Hizkuntza didaktikaren erronka berriak - Berrikuspenen historia

nork: Plonbide noiz: 16:09, 28 Azaroa 2007

2007-11-28T16:09:00Z

nork: Plonbide noiz: 16:08, 28 Azaroa 2007

2007-11-28T16:08:12Z

Abel: /* Objetuarekin zerikusia duten alderdiak */

2007-11-28T15:32:41Z

‎Objetuarekin zerikusia duten alderdiak

Abel: /* Objetuarekin zerikusia duten alderdiak */

2007-11-28T15:06:01Z

‎Objetuarekin zerikusia duten alderdiak

Abel: /* Sarrera */

2007-11-28T15:05:43Z

‎Sarrera

Abel: /* Objetuarekin zerikusia duten alderdiak */

2007-11-28T15:04:53Z

‎Objetuarekin zerikusia duten alderdiak

Abel: /* Ikaslea */

2007-11-28T10:37:00Z

‎Ikaslea

Abel: /* Ikaslea */

2007-11-28T10:34:49Z

‎Ikaslea

Abel: /* Ikaslea */

2007-11-28T10:32:49Z

‎Ikaslea

Abel: /* Ikaslea */

2007-11-28T10:30:57Z

‎Ikaslea

←Berrikuspen zaharragoa		16:09, 28 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena
359. lerroa:		359. lerroa:
	Ikasle gazte eta helduaren autonomia da gaur egun lortu nahi den helburuetariko bat: ikasten ikasten dakien pertsonak nahi ditugu. Asko dira ikasten ikasteko proposatutako bideak baina, dirudienez, guztiek ez dute eramaten autonomia maila eta mota berdinera. Henri Holec autoreak (1988) Europako hamabi esperientziatan oinarrituta sailkapen bat egiten du. Esperientzia horiek helduen eta haurren irakaskuntzatik atera ditu. Hona hemen:		Ikasle gazte eta helduaren autonomia da gaur egun lortu nahi den helburuetariko bat: ikasten ikasten dakien pertsonak nahi ditugu. Asko dira ikasten ikasteko proposatutako bideak baina, dirudienez, guztiek ez dute eramaten autonomia maila eta mota berdinera. Henri Holec autoreak (1988) Europako hamabi esperientziatan oinarrituta sailkapen bat egiten du. Esperientzia horiek helduen eta haurren irakaskuntzatik atera ditu. Hona hemen:

−	<center>Autonomia prozesu-motak</center>	+	<center>'''Autonomia prozesu-motak'''</center>

@@ 359. lerroa: / 359. lerroa: @@
 Ikasle gazte eta helduaren autonomia da gaur egun lortu nahi den helburuetariko bat: ikasten ikasten dakien pertsonak nahi ditugu. Asko dira ikasten ikasteko proposatutako bideak baina, dirudienez, guztiek ez dute eramaten autonomia maila eta mota berdinera. Henri Holec autoreak (1988) Europako hamabi esperientziatan oinarrituta sailkapen bat egiten du. Esperientzia horiek helduen eta haurren irakaskuntzatik atera ditu. Hona hemen:
-            {|  border="1" cellpadding="2"
+<center>Autonomia prozesu-motak</center>
-!width="780"|Autonomia prozesu-motak
-|-
-|}
 {| {{Taula_erdian}}
 |-

@@ 118. lerroa: / 118. lerroa: @@
 Teoria honen adibide modura eta didaktikari begira, Bain eta Schneuwly-k (1994, 61. or.) eredu horren eskema sinplifikatu hau eskaintzen digute. (Ikus, 3. eskema)
   {| {{Taula_erdian}}
@@ 174. lerroa: / 176. lerroa: @@
 *Unités qui relativisent: il est possible que, à mon avis, certainement, on doit, il faut,...
 |}
 Elementu horiek guztiek testu-genero mota ezberdinak daudela esaten digute, zeintzuk hizkuntza-ekintzen aniztasuna adierazten baitigute.

@@ 64. lerroa: / 64. lerroa: @@
 '''Eskola-diziplinaren erreferentziazko teoriaren zilegitasunari''' dagokionez, Bronckart eta Plazaola-ren (1996) ustetan zientzia batzuek –esaterako, matematika eta natur zientziak– gauzatuta dituzte, dirudienez, jakintza-corpus nahiko egonkorrak; beste
-</center>'''2. eskema'''</center>
+<center>'''2. eskema'''</center>
 <center>Transposizio didaktikoa, Bronckart eta Schneuwly (1991), Camps (1999), Sainz (2001)</center>

←Berrikuspen zaharragoa		15:05, 28 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena
34. lerroa:		34. lerroa:

	Gai horiek garatzen hasi aurretik, halere, esan nahi genuke irakasle-eredurik inon badago, hori "irakasle estrategikoa" dela, hau da, aipatu hiruki dinamiko horri unean-unean egokitzen dakiena. Beraz, hemen esango ditugunak, irakasle estrategikoaren profila definitzeko zertzelada batzuk izango dira.		Gai horiek garatzen hasi aurretik, halere, esan nahi genuke irakasle-eredurik inon badago, hori "irakasle estrategikoa" dela, hau da, aipatu hiruki dinamiko horri unean-unean egokitzen dakiena. Beraz, hemen esango ditugunak, irakasle estrategikoaren profila definitzeko zertzelada batzuk izango dira.
−
−

	==Objetuarekin zerikusia duten alderdiak==		==Objetuarekin zerikusia duten alderdiak==

←Berrikuspen zaharragoa		15:04, 28 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena
66. lerroa:		66. lerroa:
	'''Eskola-diziplinaren erreferentziazko teoriaren zilegitasunari''' dagokionez, Bronckart eta Plazaola-ren (1996) ustetan zientzia batzuek –esaterako, matematika eta natur zientziak– gauzatuta dituzte, dirudienez, jakintza-corpus nahiko egonkorrak; beste		'''Eskola-diziplinaren erreferentziazko teoriaren zilegitasunari''' dagokionez, Bronckart eta Plazaola-ren (1996) ustetan zientzia batzuek –esaterako, matematika eta natur zientziak– gauzatuta dituzte, dirudienez, jakintza-corpus nahiko egonkorrak; beste

		+	</center>'''2. eskema'''</center>
	<center>Transposizio didaktikoa, Bronckart eta Schneuwly (1991), Camps (1999), Sainz (2001)</center>		<center>Transposizio didaktikoa, Bronckart eta Schneuwly (1991), Camps (1999), Sainz (2001)</center>

@@ 438. lerroa: / 438. lerroa: @@
 Hona hemen beste grabaketa baten transkripzioa. Bertan ikasleek, taldeka, beste ikasle baten ekoizpena zuzentzen ari dira. Ikasleek ''"Umeak ez zuten eduki"'' perpausarekin topo egiten dute, eta zerbait arraroa ikusten diote ("umeak" plurala ongi ote? Ordena? "umeak ala umerik?"...) eta eztabaidatzen hasten dira. Hona hemen:
-''*(...)
+*''(...)''
-*N.: Bai, koma, noski. Gizonak, bere etxera afaltzera gonbidatu zuen. Ondo. Bertan, bere alaba Josefina ezagutu, zetakin, zuen, eta ondo konpontzen zirenez, denbora gutxira ezkondu, zetakin, ziren. Umeak ez zuten eduki, baina... [testua irakurtzen ari da]
+*''N.: Bai, koma, noski. Gizonak, bere etxera afaltzera gonbidatu zuen. Ondo. Bertan, bere alaba Josefina ezagutu, zetakin, zuen, eta ondo konpontzen zirenez, denbora gutxira ezkondu, zetakin, ziren. Umeak ez zuten eduki, baina... [testua irakurtzen ari da]''
-*E.: Umeak, ez zituzten umerik eduki. Umeak ez zituzten eduki. Umeak ez zituzten, ez?
+*''E.: Umeak, ez zituzten umerik eduki. Umeak ez zituzten eduki. Umeak ez zituzten, ez?''
-*N.: Baina hala ere, bai, umeak, ze umeak esaten dau.
+*''N.: Baina hala ere, bai, umeak, ze umeak esaten dau.''
-*E.: Eske hori ordena be izan leike.
+*''E.: Eske hori ordena be izan leike.''
-*N.: Hemen dau, e, umeak ez zituzten eduki. Baina hobeto egongo zan ez zituzten umerik eduki.
+*''N.: Hemen dau, e, umeak ez zituzten eduki. Baina hobeto egongo zan ez zituzten umerik eduki.''
-*I. : Pluralakin? Ez zituzten umerik eduki’
+*''I. : Pluralakin? Ez zituzten umerik eduki’''
-*E:. Bai!
+*''E:. Bai!''
-*N.: Bai, ze umeak esaten du
+*''N.: Bai, ze umeak esaten du''
-*I :. Baina, ez, posible da; ez zuten umerik eduki, bat bera ere ez, ez?
+*''I :. Baina, ez, posible da; ez zuten umerik eduki, bat bera ere ez, ez?''
-*E.: Baina hori ordena, e, ordena gaizki dau, ez?
+*''E.: Baina hori ordena, e, ordena gaizki dau, ez?''
-*I. : E? Behien kopiatu esaldi osoa, bai.
+*''I. : E? Behien kopiatu esaldi osoa, bai.''
-*E.: Ez zituzten, ez zuten umerik eduki.
+*''E.: Ez zituzten, ez zuten umerik eduki.''
-*N.: Jarri dot "ez zituzten"
+*''N.: Jarri dot "ez zituzten"''
-*E.: Ez zuten, zuten esan leike.
+*''E.: Ez zuten, zuten esan leike.''
-*(...)''
+*''(...)''
 (Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 6. maila, 13 urte)

←Berrikuspen zaharragoa		10:32, 28 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena
429. lerroa:		429. lerroa:

	Érard (1998) autoreak, berriz, ahozkoa lantzeko jarduera linguistiko eta metalinguistikoak konbinatzea proposatzen du. Baina ikasleen jardueretatik ikasten jakiten badugu, ohartuko gara ikasleak taldeka lanean jartzen ditugunean eta irakasleak erabili behar diren estrategiez ezer esan gabe, bi motetako jarduerak egiten dituztela –linguistikoak eta metalinguistikoak– eta hori egiten dutela, askotan, "estrategia modura" lehenengo hizkuntzara joz hizkuntza berriaren jarduera linguistikoa hobeto egiteko. Hona hemen adibide modura elkarrizketa hau (Llobera, 1998); bertan, ikasleek, taldeka, oporretan egin dutenaz ari dira. Jarduera honetan parte hartzen duten ikasleek ez dituzte ongi ezagutzen erabili behar dituzten egitura gramatikalak: "en" eta "a" preposizioak erabiltzen saiatzen dira, frantsesera itzultzen dituzte zenbait gauza eta azkenean, "andaluces" nola esaten den eztabaidatzen dute:		Érard (1998) autoreak, berriz, ahozkoa lantzeko jarduera linguistiko eta metalinguistikoak konbinatzea proposatzen du. Baina ikasleen jardueretatik ikasten jakiten badugu, ohartuko gara ikasleak taldeka lanean jartzen ditugunean eta irakasleak erabili behar diren estrategiez ezer esan gabe, bi motetako jarduerak egiten dituztela –linguistikoak eta metalinguistikoak– eta hori egiten dutela, askotan, "estrategia modura" lehenengo hizkuntzara joz hizkuntza berriaren jarduera linguistikoa hobeto egiteko. Hona hemen adibide modura elkarrizketa hau (Llobera, 1998); bertan, ikasleek, taldeka, oporretan egin dutenaz ari dira. Jarduera honetan parte hartzen duten ikasleek ez dituzte ongi ezagutzen erabili behar dituzten egitura gramatikalak: "en" eta "a" preposizioak erabiltzen saiatzen dira, frantsesera itzultzen dituzte zenbait gauza eta azkenean, "andaluces" nola esaten den eztabaidatzen dute:
		+
		+	[[Irudi:Llobera.jpg\|center]]

	Lloberak (1998) esaten duen bezala, jarduera linguistiko horrek hamaika kritika jasoko zituen hurbilpen estrukturalisten aldetik, eta egia da, baita ere, irakasleak ez diela ikasleei eman elkarrizketa hori izateko behar dituzten egiturak. Halere, gaur egun, horrelako jarduerak derrigorrezkoak eta saihestu ezinak direla ikusten da. Positibotzat jotzen da, gainera, ikasleek eskura dituzten bitartekoak erabiltzea.		Lloberak (1998) esaten duen bezala, jarduera linguistiko horrek hamaika kritika jasoko zituen hurbilpen estrukturalisten aldetik, eta egia da, baita ere, irakasleak ez diela ikasleei eman elkarrizketa hori izateko behar dituzten egiturak. Halere, gaur egun, horrelako jarduerak derrigorrezkoak eta saihestu ezinak direla ikusten da. Positibotzat jotzen da, gainera, ikasleek eskura dituzten bitartekoak erabiltzea.

@@ 405. lerroa: / 405. lerroa: @@
 '''-Irakaskuntza dibertsifikatu, ikasleen aniztasun objektibora egokitzeko'''
-            '''5.eskema:'''
+[[Irudi:5_eskema.jpg|center]]
-            '''Dimensions de la diversification, Schneuwly, Rosat, Pasquier eta Dolz, 1993.'''
+<center>'''5.eskema:'''</center>
 Schneuwly, Rosat, Pasquier eta Dolz-ek (1993) ikasleen aniztasunari erantzuteko hiru mailatan dibertsifikatu beharra ikusten dute: 1) diskurtso-generoak dibertsifikatu; 2) landuko diren gaitasun-mailak dibertsifikatu (kontestualizazioa, planifikazioa eta testualizazioa) eta 3) jarduera didaktikoak dibertsifikatu (behaketa lanak, idazketa jarduerak, jarduera metalinguistikoak...) (ikus X eskema).