«Urratsetik mailara: erronkak eta lan-ildoak»: berrikuspenen arteko aldeak

08:45, 13 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena

ATARIKOAK

Maila unitatea, iruditu dezakeenaz bestaldera, ez da Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluak (HEOK) ekarri duen kontzeptu berria. Izan ere, HABEk Helduen euskalduntzea programatzen-84 (1983) liburuan zehaztu zuen gaur egunera arte iraun duen mailaketa. Bertan bi denbora-unitate definitzen dira: handia bata, aldia, eta unitate minimoa bestea, urratsa (17 or.).

Aipatu programak hiru aldi nagusitan bereizi zuen euskalduntze-prozesua, horietako bakoitzak 400-500 eskola-ordu inguru zituela:

• Lehenengoa, hasieratik ikaslea nola hala hizketan jartzen den artekoa.
• Bigarren aldia, lehenengoaren bukaeratik ikasleak hizketarako halako seguritate eta erraztasun bat lortzen duen artekoa.
• Hirugarren aldia, bigarrenaren bukaeratik EGAra artekoa.

Mailaketa hori gehiago zehazteko, unitate txikiagotara jo behar zela aipatzen zuen programak, urratsetara, hain zuzen ere. Hona hemen urratsaren definizioa: 100-125 orduri dagokien aurrerabidea adierazten du urratsak. Euskalduntzeak 1200 ikastordu harturik, hamabi urrats dagozkio guztira prozesu osoari.

Dakigunez, HABEk euskalduntzearen helmuga EGAri dagokion maila eskuratzean ipini zuen. Maila unitatea, izatez, EGA mailara ailegatzea helburu ez zuten ikasleei begira sortu zen, helmuga apalagoak definituz —A, B eta C mailak— (HABE,1983: 18).

Beraz, mailaketa horren ondoren, honela geratu zen taxututa euskalduntze-prozesua:

Hirugarren aldia

(400-500 ordu)

EGA maila

Bigarren aldia

(400-500 ordu)

8. urratsa

C maila

7. urratsa

6. urratsa

B maila

5. urratsa

Lehen aldia

(400-500 ordu)

4. urratsa

A maila

3. urratsa

2. urratsa

1. urratsa

Programazio horretan hirugarren aldiari dagozkion lau urratsak ez dira definitzen. Lan hori 1989ko programak egingo zuen (HABE, 1989).

MAILAKETA SANTURTZIKO UDAL EUSKALTEGIAN

Santurtziko Udal Euskaltegiak bide luzea egin du kurrikulu-berrikuntzan. Bide horretan, lehenengo aldaketa ebaluazio-moldearen berrikusketatik etorri zen. Ebaluazioa beste era batean ulertzeak berarekin batera hainbat berrikuntza metodologiko ekarri zituen eta horren ostean, mailaketa-sisteman ere izan zuen isla.

Hori horrela, 1996-1997 ikasturtean hasi ginen modu esperimentalean urrats ezberdineko ikasleak mailaka taldekatzen. Hurrengo ikasturtean esperientzia hori talde gehiagotara zabaldu zen eta azkenik, 1998-1999 ikasturtean, euskaltegi osora zabaldu zen.

Txosten honetan urraskako mailaketak dituen ahuleziak azaldu nahi ditugu. Gero, mailaka funtzionatzeak ekarri dizkigun erronkak zerrendatuko ditugu eta horrekin batera, erronka horiei aurre egin ahal izateko lan-ildo batzuk zirriborratuko ditugu.

URRASKAKO MAILAKETAREN AHULEZIAK

Esan bezala, HEOK-en aurreko programek maila unitatea kontuan hartzen bazuten ere, praktikan urratsa izan da irakats- eta ikas-prozesua bideratu dituena. Urratsak, ikusi dugunez, 100-125 orduri dagokien aurrerabidea adierazten du eta denbora-tarte horretan burutu daitezkeen jarduera didaktikoek osatzen dute. Denbora-unitatea da, beraz, didaktikoa baino areago: ikastaroekin eta euren iraupenarekin erabat lotuta dago.

Aurrekoaz gain, unitate administratiboa da urratsa, ikas-prozesuarekin zerikusirik ez duena: ikasleak sailkatu, irakats-prozesua antolatu —ez ikas-prozesua— eta euskaltegien funtzionamendu orokorra (1) bideratzeko erabili den bidea da.

Gure ustez ikaslearengan ardaztutako irakaskuntza-moldea gauzatzea helburu duen berrikuntza kurrikularrak nekez izan dezake horrelako definizioa duen unitatea ikas-prozesuaren bideratzaile.

Ildo horretan, bat gatoz Mujikarekin (2001) urrats-sistemaren hainbat ahulezia aipatzen dituenean:

• Urratsak ikastaroen iraupenaren arabera antolatzen dira. Horrela, bada, erabaki administratibo huts diren ikastaroak izango dira ikas-prozesuaren ardatza, eta ikasleen erritmoa haiei egokitu beharko zaie.
• Erabaki administratiboen ondorioz, ikasleak zeintzuk helburu (urratsetan azaltzen direnak) eta horiek lortzeko denbora-tartea (ikastaroa) adierazi izan dira programetan. Horrek mugatu egiten du eskolak planifikatzerakoan ikasleen berezko erritmoa ardatz izateko aukera.
• Ikastaroak dirauen denbora-tartean lor daitezkeen helburuen multzoek adierazten digute urrats bakoitzaren nondik norakoa. Urrats bat non amaitu eta hurrengoa non hasten den jakiteko, ez daukagu helburu pilaketa horiek baino irizpide argiagorik, eta horrek zaildu egiten du oso urrats bakoitzaren ikuspegi argia izatea.
• Proposaturiko urratsak (2) arbitrarioak dira neurri handi batean ezen bigarren hizkuntza bereganatzea continuum bat da.

Ahulezia horietaz gain, geure aldetik ondorengoak ere aipatuko genituzke:

• Edukiei eta helburuei dagokienez, urraskako banaketa oinarri sendoegirik gabeko irizpideei segituta egin da. Baina ez hori bakarrik, edukien eta helburuen formulazio-moldeak ere sortarazi izan du arazorik. Izan ere, edukiak hizkuntz formekin lotutakoak dira, ikuspuntu estrukturala dutenak. Helburuak, gaitasun-terminotan formulatuta badaude ere, oso definizio-maila eskasa adierazten dute.
• Aurrekoaren ondorioz, urratsen definizioaz baino areago, indefinizioaz hitz egin genezake. 1989ko programak, esaterako, hamasei orritan zehazten ditu 1.200 eskola-orduri dagokion prozesua, horietako gehienak hizkuntz formak zerrendatzeko erabiliak (3).
• Urratsen planteamendua, gainera, lineala da, ikaskuntzaren eta hizkuntzaren izari akumulatiboa islatzen duena. Horrek, ageri denez, topo egiten du geure egiten ditugun ikaskuntzari buruzko printzipio eta aribideekin (4).

Horiek horrela, arrisku handia dago HEOK-ek ekarri dituen helburu eta eduki berriak lehengo ikuspegi zatikatzailearekin urratsaren unitatera ekartzeko, neurri handi batean berrikuntzaren potentzialtasuna eta ikuspegi psikopedagogikoa indargabetuz.

1. Esaterako, irakasleen lanaldia, diru-laguntzak...
2. AEKk 1995ean Euskalduntzerako helburuak. Orokorrak eta zehaztuak lanean zehaztutako urratsez ari da Mujika.
3. Azken bost urratsen definizioak (8, 9, 10, 11 eta 12), esaterako, paragrafo bana dedikatzen dio trebetasun bakoitzari eta hizkuntz formen alorrean aurreko urratsetakoak landu behar direla aipatzen du.
4. Gloria Sanchez gure lankideak (2002) honetara bildu du Santurtziko Udal Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektuan islatu nahi izan dugun planteamendu metodologikoa: Ikas-prozesuaren ikuspegi sozio-konstruktibista izaki, ikaslearen autonomizatze-prozesuari eragitea da helburu nagusienetako bat. Horretarako, trebakuntza estrategikoa eta ikas-estiloak kontuan hartzeak dibertsitatearen onarpenari emango diote bide. Hori guzti hori, jakina, hizkuntzaren ikuspegi diskurtsiboa geure eginez. Hemen argi utzi nahi dugu autonomia eta ikasten ikastea ezin direla hizkuntzari buruzko ikuspegi estruktural batekin bateragarriak izan, eta ezinbestez, giza komunikazioa aztertzen duten teoria linguistikoek gidatu behar dituztela gure hizkuntza-analisiak.

MAILAK IKAS-PROZESUAREN GIDARI

Aurreko atalean aipatutako ahuleziak gainditze aldera, Santurtziko Udal Euskaltegian maila da ikas-prozesua bideratzeko eta arautzeko unitatea.

Mujikak dionez (op. cit.) mailen ardatza oso bestelakoa izango da. Horien bitartez, xede hizkuntzaz komunikatzeko gai izan nahi duen edozein ikaslek ezer ez jakitetik hizkuntza berria erabat bereganatu arte igaroko dituen etapa ezberdinen deskribaketa egingo dugu. Ikas-prozesuan zehar eman ohi diren jauzi kualitatiboek adieraziko digute mailen nondik norakoa.

Mailen iraupena, beraz, lortu nahi diren helburuen menpe egongo da, hau da, ikasleek jauzi adierazgarri horiek eman arte iraungo du mailak.

MAILAKAKO SISTEMAREN ERRONKAK ETA BALIZKO LAN-ILDOAK

Honetara ekar genitzake, gure ustez, erronkak eta balizko lan-ildoak, lau puntu nagusitan banatuta:

1. Dakigunez, helduen euskalduntzean modulu ohikoena (5) bi ordukoa izanda, urratsaren iraupena hiru hilabetekoa da. Urtetan indarrean egon den sistema horrek, ageri denez, zabalkunde eta tradizio handia izan du ikasle eta irakasleen artean. Arrakasta horren arrazoia, gure ustez, ikaskuntza antolatzeko erraztasuna izan da, horrela ikasleei ikas-prozesua bideratzeko sistema erabilgarria (6) emanez eta nork bere ikas-prozesua antolatzeko hartu beharreko erabakiek (7) sortzen dituzten arazoak murriztuz. Nolabait esateko, ikasleari ikas-prozesua antolatuta eman diogu.

Esan dugunez, gure irakats-jardueraren helburu nagusienetako bat autonomizatze-prozesuari eragingo dioten jarduera planifikatuak eskaintzea da. Ikasleak, ikasiko badu, ikas-prozesuaren ardura bere gain hartu beharko du eta kontzienteki hainbat eta hainbat arazori bere soluzioa eman beharko die. Norberaren ikas-prozesutik kanpo hartutako soluzioak zenbait momentutan eta zenbait ikaslerentzat erabilgarriak izan badaitezke ere, beste hainbat egoeratan indargabetuak geratzen dira, dena uniformatuz eta bateratuz. Horregatik, ikasleak bere egoeraren diagnosia eginik, ikaskuntza modu eraginkorrean gertatu ahal izateko erabakiak hartzea mesedetu behar dugu. Horren aplikazio zehatzak etorriko dira alderdi metodologikoa aztertzetik eta berritzetik.

1. Ikasleak dena delako urratsa gainditu ezean eta errepikatu beharra izanda, hiru hilabetez jarduten zuen lehengo urratsean. Horren ondorioz, ikasleak uneoro zekien ikas-prozesuaren zein alditan zegoen. Mailakako sistemarekin, ordea, ikasleak psikologikoki bederen, urte osoa horretan galduko duen inpresioa izateko arriskua dago. Horren ondorioz, ikasleak askotan ez daki ikas-prozesuaren zein alditan dagoen. Lehenik eta behin, errepikatzeak dakartzan abantailak zalantzatan ipini nahi ditugu. Izan ere, dena delako ikasle batek errepikatu beharra badu, eta hortaz, beste talde batera pasa, gehienetan helburu berberak —behar besteko zehaztasunik ez dutenak— lortu ahal izateko eduki eta prozedura berberak landuko ditu berriro ere. Esan nahi dugu sarritan ez gainditzearen arrazoiak bilatu gabe, bere kasuan funtzionatu ez duten lehengo jarduerak burutzera kondenatuta dagoela ikaslea, errepikatzearen zentzu literalenean. Gure ustez, gakoa ebaluazio-molde eta irizpideez gogoeta bultzatzea da. Ikaskuntzaren ikuspuntutik begiratuta, aztertu beharrekoa da zer-nolako arrazoiak diren ikasleak behar bezalako aurrerapena ez izateko, eta analisi hori eginda, nolako irakats- eta ikas-estrategiak jarri behar diren abian. Horregatik, beraz, ebaluazio formatiboaren garrantzia da azpimarratzekoa. Horrek gogoeta sakona eskatzen badu ere, hemen aipatu nahi dugu ikasleak momentu jakin batzuetan zer-nolako maila lortu duen aztertu beharraz gain, ikas-prozesuan zehar beste aldagai batzuk direla behatzekoak: norainoko aurrerapena ari den gertatzen, aurrerapen onaren nahiz makalaren arrazoiak, nola egin behar duen aurrera...

Harrigarria da, bestaldetik, ikasle eta irakasleek zer-nolako ziurtasuna izan duten urratsaren unitatea erabilita, dena delako ikaslea ikas-prozesuaren zein alditan dagoen esateko. Esan nahi baitugu, bosgarren urratsa non hasi eta non amaitzen den oso ondo jakin gabe, urrats horretan daudela jakiteak ziurtasun ikaragarria eman izan die askori. Orain, ordea, urratsik gabe, beste irizpide batzuk —numerikoak ez, baino askoz ere argiagoak, ikas-prozesuaren barruko aldagaiak islatzen dituzten heinean— erabili beharra daukagu, bai ikasleek, bai irakasleek. Irizpide horien argitzetik etorriko da, gure ustez, ziurtasuna eta prozesuaren zein alditan dagoen jakiteko modua.

1. Urratsen definizioa, esan dugunez, eduki formalen zerrenda bati esker sortzen da. Irizpide horiek, nolabait esateko, aprensibleak dira, zenbatu daitezkeenak —deklinabideko hainbat kasu, aditz paradigma jakinak...— eta jarduera metodologikoen bitartez —irakaslearen azalpenak, ariketa analitikoak...— behagarriak eta ebaluagarriak.

Urratsetik mailarako jauzian irakasleak eta ikasleak urratsa zertan den irudikatzeko zerabilten irizpide askok galdu egin du bere balioa, bestelako izaria duten beste hainbat ere gaineratu direlako —ikasten ikastea, ulermena, ekoizpena...—. Horren ondorioz, lehengo irizpideen garrantzia erlatibizatu egin da, eta zenbait momentutan ikasleek zein irakasleek urratsak ematen zien ziurtasuna galtzeko arriskua izan da. Gorarago aipatu dugu irizpide berriak esplizitatu beharra. Bide horretan jarduteak emango digu maila-sistemaren alde onak ikusteko eta ikustarazteko modua. Izan ere, ez litzateke batere koherentea izango eduki formalen zerrendari baino ez begiratzea, ez lanketa-garaian, ezta ebaluazioan ere. Horregatik, zentzuzkoa dirudi gaitasun komunikatiboa mesedetu ahal izateko, lanketa- eta ebaluazio-irizpideak esplizituki azaltzea. Irizpide berri horien neurgarritasuna ebaluatu eta ikasleen esku jarri behar ditugu. Ildo horretan, irizpide berriak lehengoak bezain ezagunak edo errekonozibleak izatea bultzatzera jo behar genuke.

1. Maila-sistemak ekarri du talde berean urrats ezberdineko ikasleak biltzea. Horren kontura, inoiz entzun dugu aula unitario direlakoetara bueltatzeko saioa dagoela mailaketa-sistema berriaren azpian (8), ikasleen hizkuntz gaitasuna kontuan hartu gabe, zeharo nahastuz. Horien ustez, dirudienez, ez da posible gaitasun-maila ezberdina duten ikasleak batera egotea.

Horren aurrean lehenenik eta behin galdera bat datorkigu gogora: urraskako sisteman ikasle guztiek al zuten maila bera? Dena delako ordutegian zeuden laugarren urratseko ikasle guztiak ikas-prozesuaren aldi berean ote zeuden? Erantzuna agerikoa da: ez. Bestela esango dugu. Alderdi afektiboa eta jarrerazko helburuak zainduz eta indartuz gero, beti ere izango al da negatiboa hizkuntz maila ezberdina duten ikasleak batera aritzea? Gure ustez, gehienetan positiboa izango da. Izan ere, maila eskasagoa duenak gehiago dakienari ikastea ahalbideratu behar dugu (9). Edozein kasutan ere, ez litzateke inondik inora onargarria izango hasi berriak diren ikasleak Atalase maila gainditua duten ikasleekin aritzea. Alde horiek zainduz gero, beste hainbat konbinazio onargarriak iruditzen zaizkigu. Ikastea posible da, metodologikoki berrikuntza gertatzen bada. Gure ustez, gakoa irakatsi eta ikasteko prozesuei buruz geure egin ditugun printzipio nagusietatik eratortzen diren inplikazio metodologikoetan dago. Horren ondorioetako bat izango litzateke, ikasleen egoera kontuan hartuta, irakasleak maila barruko ibilbideak diseinatzea, ikas-prozesua mesedetu ahal izateko.

1. Lau edo bost orduko trinkoak alde batera utzi gabe ere.
2. Hona hemen ikasle askoren arrazonamendua: Ikasturte osoa eginez gero, hiru urrats egingo ditut. Gainera, udako trinkoa egiten badut, lau. Gerta daiteke, dena dela, urrats bat ez gainditzea. Horrela, beraz, hamar hilabetetan hiru urrats egingo ditut. Datorren urtean...
3. Helburuak definitzea, helburu horiek lortzeko baliabideak bilatzea, emaitzak ebaluatzea eta ikaskuntza antolatzeko lekua, denbora, erritmoa... erabakitzea (Holec, 1990).
4. Hainbatek ere matrikulazio-jaitsierari edo ustezko diru-aurrezteari egotzi diete maila-sistemaren ezarpena.
5. Konparazio baterako, inork ez du dudarik egingo kirol-ekipo profesionaletan gaitasun fisiko eta teknikoei dagokienez, aldea badela jokalari batetik bestera, bai eta adinari dagokionez ere, gazteen ondoan oso eskarmentu luzea dutenak ere badirela. Bestela esateko, posible da tasun eta maila ezberdinak dituzten jokalariak batera aritzea, eta denek alderdi profesionalean hobetzea. Hori bera gerta daiteke gure ikasgeletan ere, baina esan dugun bezala, bereziki ikasleen jarrera eta alderdi afektiboa zaintzen badugu.

BIBLIOGRAFIA

• HABE (1983): Helduen euskalduntzea programatzen-84. Donostia, Eusko Jaurlaritza
• HABE (1989): Alfabetatzeko eta euskalduntzeko programak. Donostia, HABE
• HABE (1999): Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikulua. Donostia
• MUJIKA, M. (2001): "Euskalduntzerako helburuak: euskalduntze prozesuaren banaketa komunikazio gaitasunaren ildotik", in Helduen Euskalduntzearen II. eta III. Jardunaldiak. Bilbo, UEU & HABE
• SANCHEZ, G. (2002): "Internet bidezko euskalduntzerako metodologia-ohar batzuk" in Helduen Euskalduntzearen IV. Jardunaldiak (prentsan). Baita ere: http://www.santurtzieus.com/irakasle/zerberri/ueu/2001/internet_bidezko_euskalduntzea.htm