«Irakurketa-prozesua eta lanketa estrategikoa»: berrikuspenen arteko aldeak

07:57, 19 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena

SARRERA

Inork ez du dudarik egingo irakatsi eta ikasteko prozesuetan irakurketak duen garrantziaz eta paperaz. Helduen euskalduntzean ere irakurketa-prozesuaren garapena funtsezko bihurtzen da. Asko eta asko dira irakurketaren bitartez lortu nahi ditugun helburuak, hala nola, euskararen ikaskuntzari eragitea (hiztegia, gramatika, eduki soziokulturalak...), ikasleek testuen ulermena garatzea, beste jarduera pilo baterako osagarria (idatzi edo hitz egin aurretik zer esana izateko...), irakurritako testuetatik plazerra eta atsegina eskuratzea...

Komunikazio honetan lehenik irakurketa-prozesuaz hausnarketa egin nahi genuke, zenbait hutsunetatik abiatuz. Jarraian orain artean azaldutako ereduei berrikusteka azkarra egindakoan, irakurketa-prozesuaren ezaugarri behinenak zirriborratuko ditugu. Amaiera gisa edo, ikasgelari begirako zenbait inplikazio metodologiko agertu nahi genituzke.

HUTSUNEAK ULERMENAREN LANKETAN

Alcaraz-ek (1992:100) metodo estrukturaletan ondorengo hutsune larriak azpimarratzen ditu orain gutxira arteko ulermenaren lanketan:

a) Ulermena trebetasun pasibo edo hartzailetzat hartu izana: ikuspuntu honetatik entzuleak edota irakurleak behin fonemak bereizita edo grafemak eta morfemak erlazionatuta, testuaren zentzua hartu edo jaso egingo du, bestelako esfortzurik egin gabe.

b) Aurrekoaren ildotik, ulertzea testu bateko esaldien proposiziozko esanahien interpretazio semantikoa baino ez dela pentsatu izana.

Hori guzti hori, ordea, ez da horren sinplea. Ulermena ez da batere prozesu pasiboa, nahiz ezer ulertu nahian dabilenak ezpainik ez mugitu edo boligrafoa hartu ez: ulermenak era askotako prozesuak (kognitiboak, metakognitiboak, linguistikoak...) abian jartzen ditu nahitaez. Gainera, gaur egun ulermena diogunean, mezuaren esanahia eraikitzeaz ari gara, interpretatzeaz, azken batean. Hori dela eta, trebetasun erabat aktiboa dela esan dezakegu, interpretatzaileak mezua jasoko badu, testuari bere ezagutzak eta estrategiak aplikatu behar baitizkio.

Irakurriaren ulermenari zehazkiago dagokiola, Colomer-ek (1993) beste bi errore azpimarratzen ditu:

c) Eskolak ez du ulertzen irakasten. Irakasleek egiten irakatsi ez dutena ebaluatzen dute, eta ikasleen erroreak mota bereko beste ariketa osagarriekin zuzentzen saiatzen dira.

d) Irakurtzen irakurriz ikasten delako ideia oso zabaldua da: zeregina behin eta berriz errepikatuz, irakurleak irakur-autonomia eskuratuko du.

Sarri askotan gertatutako erroreak ditugu aurrekoak. Ulermena lantzen ari ginelakoan, etengabeko ebaluazioan jarduten genuen, trebetasuna garatu gabe, ulertu duten ala ez behin eta berriro egiaztatuz. Autonomiaren garapenari dagokionez, gaur egun nahiko argi geratu da ez dela espero izatekoa irakurlea modu autonomoan autonomo bihurtzea. Gainera, Colomer-ek aipatutakoa ez da bakarrik irakurriaren ulermenaren arloan gertatzen, baizik eta irakatsi eta ikasteko prozesuen gainerako alor guztietan ere.

IRAKURKETA-EREDUAK

Irakurketa-prozesuaren konplexutasuna azaltzeko, eredu ezberdinak formulatu izan dira. Alonso eta Mateos-ek (1985) behetik gorakoa, goitik beherakoa eta interaktiboa laburbiltzen dituzte:

1. Behetik gorako eredua (bottom up): informazioa prozesatzeko eredu honen bitartez, irakurleak grafemak identifikatuko ditu lehenengoz, gero hitzak eta sintagmak, perpausak azkenean. Honela, testuaren prozesatze semantiko osoa egitera ailegatuko da, behetik gorako norabidean eta sekuentzia hierarkikoan.
2. Goitik beherako eredua (top down): eredu honen arabera irakurleak aurre-ezagutza eta testuinguruari esker hipotesiak formulatuko ditu, igorleak zer esango igarri nahian. Testutik jasotako informazio berriari esker, eginiko hipotesi batzuk ezeztatu eta berriak egingo ditu. Ulermena, beraz, goitik beherako prozesua izango da.
3. Eredu interaktiboa: aurreko bi ereduek ez dute irakurriaren ulermena bere osotasunean azaltzen. Gabeziak gainditze aldera, eredu interaktiboa proposatu da. Horren arabera, irakurleak testua ulertu nahian dabilenean, aurreko bi prozesuok erabiliko ditu, behetik gorakoa eta goitik beherakoa. Irakurle trebeak, beraz, testuak aportatzen duen informazioari erreparatuko dio baina baita berak testuinguruaz baliatu eta aurre-ezagutzak abian jarri ere. Hartara, irakurle eta testuaren arteko interakziotik sortuko da ulermena.

Azkenik agertu nahi genuke azken boladan ikertzen ari den beste irakurketa-eredu bat, irudi mentalak sortzekoa, alegia. Neurobiologiaren alorrean eginiko azken ikerketek baieztatzen dute gizakien pentsamenduaren ezaugarri garrantzitsua dela irudi mentalak sortu eta ordenatzeko trebetasunaz gain, beroriekin jarduteko gaitasuna. Ildo honetan, zenbait proposamen metodologiko ari da agertzen (Ávila, 1999).

ZERTAN DA IRAKURKETA?

Solék (1992, 1997) honela definitzen du irakurketa: Irakurle eta testuaren arteko interakzio-prozesua da. Prozesu honen bitartez, irakurleak irakurtzean dituen helburuak betetzeko informazioa bilatzen du. Azter ditzagun, bada, definizio honen osagaiak banan-banan:

Irakurlea

Testua prozesatu eta aztertzen duen irakurle aktiboaz ari gara, munduaz eta errealitateaz ezagutza jakin batzuk dituena. Testua irakurtzean, direlako ezagutza horiek aktibatu eta testuari aplikatu beharko dizkio. Bi alderdi ditugu hemen. Batetik, irakurleak zer dakien (ezagutza kontzeptualak), hau da, zer dakien testuaren gaiaz baina baita testualitate-ezaugarriez zein hizkuntzaren sistema lexikoaz eta sintaktikoaz ere. Bestaldetik, zertan dakien (prozedurazko ezagutzak), hau da, nolako ezagutza estrategikoa duen. Ez da nahikoa gaiaz edo lexikoaz nahiko informazioa izatea zeren testuaren esanahia eraiki ahal izateko, era askotako estrategia kognitibo zein metakognitiboak ezinbestez erabili beharko ditu irakurleak.

Edonola ere, egun irakurleak gutxieneko ezagutza linguistikoak izan behar dituela azpimarratzen ari da (Pérez Basanta, 1995): estrategia kognitiboen ustezko erabilera hori irakurleak duen gaitasun linguistikoaren araberakoa izango da. Inferentzia-estrategiak, esaterako, abian jarriko ditu, baldin eta lexikoaren gutxieneko ezagutza edukita, hitzak automatikoki ezagutzen baditu. Honela, bada, hiztegi murritza eta joskeraren ezagutza eskasa duten irakurleek ezingo dute hitz ezezagunen esanahia atera, nahiz estrategia horietan trebatuta izan .

Testua

Asko eta askotarikoa izango da testuan aurkituko dugun informazioa, forma zein edukiaren aldetik: baliabide linguistikoek emanikoaz gain, testu-mota eta testu-era jakin baten aurrean izango gara, halako ideien antolamendua izango duena, egilearen asmo komunikatiboaren mesedean.

Testuak ematen digun datu piloagatik ere, ez dugu ahaztu behar dena delako idazkia ulertu ahal izateko beharrezko dugun informazio osoaren zati txiki bat baino ez zaigula testuan bertan agertuko. Irakurketa, beraz, esanahiaren desanbiguatze-prozesua izango da: irakurleak desanbiguatzea lortuko du, batetik, estrategia kognitiboei esker (testuaren gaineko hipotesiak formulatu eta irakurri ahala baieztatu ala ezeztatuz) eta bestetik, erredundantziaren funtzionamenduagatik.

Bestaldetik, burmuinean informazioa eta ezagutzak nola gorde eta biltzen diren azaltzeko eskemen teoria proposatu zen. Eskema (bestela ere schemata, gidoi edo marko deituak), kontzeptu partikular bat irudikatzen duen ezagutza-multzo egituratua da (Cornaire, 1991). Eskema kognitibo hauetaz gain, badirudi bestelakoak ere badirela. Azken boladan, baieztatzen ari da testuen antolamendu erretorikoak ere eskemen moduan bilduta ditugula burmuinean. Honela, diskurtso-mota ezberdinekin erlazionatutako buru-eskema hauek aktibatzeak ulermena erraztuko luke (Pérez Basanta, 1995).

Prozesua

Irwin-i (1986) jarraituz, irakurketa-prozesuak berarekin batera dakartza beste hainbat azpiprozesu ere. Hona hemen labur-labur:

1. Mikroprozesuek esaldien mailako informazioaz jabetzea ahalbideratzen dute, hitzak ezagutu edo sintagmaz sintagma irakurtzea. Azken batean, gogoratu beharreko informazioaren mikroaukeraketa.
2. Integrazio-prozesuek esaldiak lotzea mesedetzen dute lokailu eta testu-antolatzaileen bitartez, baina baita testuari buruzko inferentziak sortzea eta irakurlearen aurre-ezagutzak aktibatzea ere. Hau guzti hau, delako testu horretatik aldendu gabe.
3. Makroprozesuek ulermen globala mesedetuko dute, testuari koherentzia emango dioten baliabideen bitartez. Honako prozedura hauek gertatuko dira: ideia nagusiak atzematea, laburpenak egitea eta testu-egituraz jabetzea.
4. Elaborazio-prozesuek testuaren informazioaz harantzago eramango gaituzte, idazleak aurreikusi ez dituen inferentzia eta arrazonamenduak eginez. Hemen hainbat kontu aurkituko dugu: predikzioak egitea, irudi mentalak egitea, erantzun afektiboak, informazioa eta irakurlearen aurre-ezagutzak lotzea (testutik kanpokoak) eta arrazonamendu kritikoa.
5. Prozesu metakognitiboen bitartez zer ulertu dugun eta zer ez kontrolatuko dugu, irakurritakoaren auto-erregulazioa egiteko modua izanez. Honetaz gain, irakurketa testu-mota eta irakur-helburuari egokitzea ahalbideratuko dute.

Helburuak

Testuinguruaren arabera arrazoi batengatik edo besterengatik irakurriko dugu, interes eta helburu ezberdinei erantzuteko. Gainera, irakurketa gidatzen duen helburuaren araberako estiloa aukeratu eta horri esker posible suertatuko zaigun interpretazioa egingo dugu.

IKASGELARI BEGIRAKO INPLIKAZIOAK

Amaitzeko, hona hemen orain artean esandakotik atera genitzakeen zenbait inplikazio metodologiko (Manchón et. al., 1993; Pérez Basanta, 1995):

1. Irakasleak ikaslea epe luzera autonomo bihurtzea lortu behar luke, idatzizko testuen aurrean irakaslearekiko zein hiztegiarekiko menpekotasunik sortu gabe. Autonomizatze-prozesu honetan zenbait helburu ditugu gogoan, hala nola, irakur-helburuaren araberako irakurketa-mota egiten trebatzea, irakurketaren auto-erregulazioa egiten trebatzea, gaia eta informazioaren garapenari atzematea, testuaren ezaugarri pragmatikoak (testu-era, testuaren funtzioa, asmo komunikatiboa...) atzematea, testuaren makroegitura igartzea, irakurketa kritikoa bultzatzea, e.a.

2. Irakasleak testu-mota ezberdinei (narrazioa, azalpena, argudioa...) dagozkien testu-era bariatuak (ipuinak, errepotaiak, publizitate-iragarkiak, iritzi-artikuluak...) aurkeztu behar lituzke irakur-helburu ezberdinetarako (informazioa bildu, atsegina lortu...), zereginak ere (datu jakin bat jaso, informazio orokorra, idazlearen asmoari igarri...) ugariak izanik. Honela, ikaslea kasuan kasuko estrategiak erabiltzera bultzatuko dugu.

3. Instrukzio estrategikoaren beharrean izango gara. Manchón et. al.-ek (1993) honako segida hau proposatzen du estrategietan trebatzeko:

a)Ikaslearen prestakuntza estrategikoa zenbaterainokoa den jakin beharra dago lehenik eta behin.

b)Behin identifikazioa eginda, ikaskuntzaren osagai metakognitiboari egingo zaio tartea: zertarako estrategiak, nola erabili...

c)Irakur-estrategiak praktikan jarriko dira zeregin ezberdinetan.

d)Ebaluazioa: nolako estrategiak erabiltzen dituen orain, zein arazo izan duen erabiltzean, nolako emaitza...

4. Lexikoaren lanketari dagokionez, jokabide bikoitza izan behar genuke. Zenbaitetan, hori komeni denetan, instrukzio estrategikoari lehentasuna eman eta testu batean ager daitezkeen hitz ezezagunen aurrean zer egin irakatsi eta lantzea izango dugu helburu. Honela, bestelako testuetan ere prozedura hauek aplikatzeko modua mesedetuko da, ikasleen autonomizatze-prozesua indartuz. Beste askotan, ordea, lexikoaren lanketari eman beharko diogu garrantzia handiagoa, hitzen ezagutza automatikoa garatu ahal izateko. Ez genuke ahaztu behar, dena dela, lexikoaren lanketari instrukzio estrategikoak ere ekar diezaiokeen onura.

5. Irakurmenaren lanketak ikaslea bere ezagutza eta bitartekoetan konfiantza izatera adoretu behar du. Hemen garrantzia handikoa izango da ikasleen aurre-ezagutzak aktibatzea, baina ez bakarrik testuaren gaiari buruzkoak, baita testu-mota horren ezagutza-eskemei buruzkoak ere.

6. Ikasgelan erabilitako testuek ikaslea erronka komunikatibo baten aurrean jarri behar dute: testuak eguneroko bizimoduan topa daitezkeenak eta jatorrizko hiztunentzakoak idatzitakoak izango dira. Hartara, ikaslearen estrategia kognitiboak abian jartzea mesedetuko dugu.

BIBLIOGRAFIA

• ALCARAZ, E. (1992): “La lingüística y la metodología didáctica de las lenguas extranjeras” in V. García (ed.): Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas. Madrid, Rialp
• ALONSO-TAPIA, J.; MATEOS, M. del M. (1985): “Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación”, Infancia y aprendizaje, 31-31, 5-19
• ÁVILA, J. (1999): “Una revisión del modelo de la lectura. La formación de imágenes mentales y su potencial en relación con la adquisición de la lectura en L2” AESLAko XVII. Kongresuan aurkeztutako komunikazioa, Alcalá de Henares
• COLOMER, T. (1993): “La enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión”. Cuadernos de Pedagogía 216, 15-18
• COLOMER, T. (1997): “La enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora”. Signos 20, 6-15
• CORNAIRE, C. (1991): Le point sur la lecture en didactique des langues. CEC. (Euskaraz: Irakurketa hizkuntzen irakaskuntzan. Gogoeta batzuk. Donostia, HABE, 1994)
• IRWIN, J. (1986): Teaching Reading Comprehension Processes. Englewood, N.J. Prentice-Hall
• MANCHÓN, R. M.; MURPHY, E.; ORTS, M.A.(1993): “Estrategias de inferencia y comprensión lectora en una L2”, R.M. Manchón eta A. Bruton: Serie sobre estrategias de aprendizaje y uso de lenguje (I), Sevilla
• PÉREZ BASANTA, C. (1995): “Teorías sobre las destrezas lectoras y sus repercusiones en la enseñanza de la segunda lengua”. Aspectos de la enseñanza de lenguas extranjeras. III y IV Jornadas sobres aspectos de la enseñanza del E/LE. Granada, Método Ediciones
• SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona, Graó
• SOLÉ, I. (1997): “De la lectura al aprendizaje”. Signos 20, 16-23