«Zertan ikasi behar da irakurle trebea izateko?»: berrikuspenen arteko aldeak

10:06, 29 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena

Irakurketari buruzko teoriak

Irakurketa-prozesua azaltzeko formulatu diren teorien artean auzi historikoa gertatu da bi ikuspegiren artean (Pérez Basanta, 1995). Batetik, psikologia kognitiboaren baitatik sortutakoa, eta bestetik, irakurketaren ikuspegi linguistikotikoa.

Irakurketaren ikuspegi kognitiboa

Ikuspegi honen arabera, irakurketa irakurlea eta testuaren arteko prozesu interaktiboa da. Ulermena gertatu ahal izateko, irakurleak bere aldetik jartzen duena idatzizko informazioa bezain garrantzitsua da, eta zenbaitetan are garrantzitsuagoa. Ikuspegi honen jarraitzaileek irakurketa igarkizun psikolinguistiko gisa ere definitu izan dute.

Honekin batera, irakurketaren baitan bi alderdi bereizten dira: ulertze ekintza —prozesua— batetik, eta ulertutakoa —produktua— bestetik. Produktuaz aparte, prozesuaz ere kezkatu beharra dago, eta horrela, irakurri bitartean zer gertatzen den eta zer egin behar den aztertu behar da. Hori lortzeko, irakur-estrategiak agertuko dira.

Irakur-estrategia edo estrategia kognitiboen erabilera, beraz, ezinbestekoa izango da ulermena gertatu ahal izateko. Estrategiak irakurleak testua ulertzeko erabiliko dituen buru-eragiketa kontzienteak nahiz inkontzienteak izango dira. Adibide gisa ondorengoak ditugu: skimming-a, scanning-a, irakurketa kritikoa, hitzak inferitzea...

Irakurketaren ikuspegi kognitiboa indartzera etorri zen ezagutza-eskemak direlakoen teoria. Horren arabera, giza burmuinean informazioa biltzeko ezagutza-egiturak sortzen dira, hierarkikoki antolatuak eta kontzeptuak orokorrenetik xeheenera sailkatuta dituztenak.

Esan bezala, eskemen teoriak berebiziko garrantzia izan zuen irakurketa-prozesuaren gaineko teoria eta praktikan. Hori kontuan hartuta, bi prozesu nagusi (Alonso & Mateos, 1985) bereizi dira: bottom-up (behetik gora) eta top-dow (goitik behera). Lehenengo prozesua testuak ematen duen informazioan oinarrituko litzateke: irakurleak grafemak identifikatuko ditu lehenengoz, gero hitzak eta sintagmak, perpausak azkenean. Honela, testuaren prozesatze semantiko osoa egitera ailegatuko da, behetik gorako norabidean eta sekuentzia hierarkikoan. Bigarren prozesuak, goitik beherakoa, irakurleak ezagutza-eskemetan bilduta duen informazioa testuari nola aplikatzen dion hartuko du kontuan: aurre-ezagutza eta testuinguruari esker hipotesiak formulatuko ditu, igorleak zer esango igarri nahian. Testutik jasotako informazio berriari esker, eginiko hipotesi batzuk ezeztatu eta berriak egingo ditu.

Irakurle trebeak bi estrategiak baliatu behar lituzke, behetik gorakoak eta goitik beherakoak: testuak ematen duen informazioari erreparatuko dio baina baita berak testuinguruaz baliatu eta aurre-ezagutzak abian jarri ere. Hartara, irakurle eta testuaren arteko elkarreraginetik sortuko da ulermena.

Irakurketa-ikuspegi honen printzipio metodologikoak honetara laburbil genitzake:

1. Irakurketa prozesu azkarra da. Honetarako, ikasleak trebatu behar dira esangura-unitateak atzematen, gainerako guztiak bazter utzita. Horren oinarrian irakurle trebeek arreta unitate horietan baino jartzen ez zuten iritzia zegoen.
2. Helburu jakin batez irakurtzen dugunez, irakurgaiek ondo aukeratuak izan behar dute, eta ahal dela, ikasleen interes eta gustuetatik hurbilekoak. Hori dela-eta, eskoletan testu-errealak erabiltzea mesedetu zen
3. Aurre-ezagutzak aktibatu beharrak pedagogikoki irakurketa hiru alditan banatzea ekarri zuen. Hartara, irakurri aurreko aldia —ikasleei irakurri ahal izateko beharrezko ezagutzak eskaintzeko jarduerak: izenburuari edota testuaren edukiari buruzko hipotesiak formulatzea, irakurtzean beharko zuten hiztegia irakastea...—, irakurri bitartekoa —hipotesiak egiaztatzeko aldia baina baita estrategiak erabiltzen lorturiko trebezia frogatzekoa ere—, eta irakurri ostekoa — ebaluazioa eta irakurketa kritikoari eskainitakoa—.
4. Ulertze ekintza funtsezkoa izanik, berau mesedetu ahal izateko ikasleak irakur-estrategietan trebatzea ezinbesteko bihurtzen da. Horrela, irakurketa-prozesua hobetzeko modua izango da.
5. Irakurketa malgua da: estilo ezberdina erabiliko dugu testuaren aurrean dugun helburuaren arabera eta testuak sortzen digun interesaren arabera. Testu bakoitzari, beraz, egoera bakoitzean estrategia ezberdinak aplikatu beharko dizkio irakurleak.
6. Irakurketa pixkanakako prozesua da, era gradualean garatuko dena eta maila ezberdinetatik igaroko dena.

Laburpen gisa, ikuspegi kognitiboak garatu dituen oinarrizko kontzeptuen artean, honako hauek azpimarra genitzake:

• Aurre-ezagutzak.
• Sintesi eta ebaluazio-estrategiak.
• Estrategia kognitiboak eta metakognitiboak.

Amaitzeko, Pérez Basantak ikuspegi honi kritika gisa mahai gainean jartzen du ez ote den gehiago irakurtzen lerro artean eta lerroetatik harantzago, lerroetan baino.

Irakurketaren ikuspegi linguistikoa

Ikuspegi kognitiboak lortutiko emaitzak ez ziren hasiera batean pentsatu bezain onak izan. Hori dela-eta, irakurketa-prozesuaren beste aldagai batzuk ikertzen hasi zen ikerlari asko. Besteak beste, honako hauek aipa ditzakegu:

• Hitzen atzemate automatikorako estrategiak.

• Ezagutza lexikal eta gramatikala.

• Berbaldiaren ezagutza formala.

Begiek irakurtzean egiten duten mugimenduari buruz egindako ikerketek frogatu zutenez, irakurleak ez du azkarrago irakurtzen esangura-unitateetan arreta jartzen duelako, hitzak automatikoki ezagutzen dituelako baizik. Hori dela-eta, irakurle trebearentzat hitzen atzemate automatikorako estrategiak arras garrantzitsuak izango dira. Beste zerbait ere kontuan hartzekoa da hemen: jatorrizko hiztunak irakurtzen hasten denean, 5.000 eta 7.000 hitz bitartean ezagutzen dituela. 2H ikasten hasten den helduaren kasuan, ordea, lexikoaren ezagutza oso da mugatua.

Ezagutza lexikal eta gramatikala oso alderdi garrantzitsuak dira irakurketan. 1Hko hiztun baten lexikoa 10.000 eta 100.000 hitz bitartekoa izan ohi da, 2Hko hiztun batena 2.000 eta 7.000 hitzekoa den bitartean. Hutsune hau zortzigarren hamarkadan hitzen inferentzia-estrategien bitartez konpondu nahi izan zen, zeren gorago esan bezala, irakurketa igarkizun psikolinguistikoa baitzen.

Gaur egun, ikas-estrategiei buruz egindako ikerketei esker badakigu estrategien erabilera estu-estu loturik dagoela gaitasun linguistikoaren mailarekin. Bestela esanda, lexiko eta sintaxiaren ezagutza pobreak dituzten irakurleak blokeaturik gelditzen dira hitz ezezagunen aurrean.

Berbaldiaren ezagutza formalari dagokionez, gorago aipatutako ezagutza-eskemez gain, badirudi burmuinean bestelako eskemak ere biltzen ditugula, testu-egituren eskemak, hain zuzen ere. Testu bat ulertzeko modua izango dugu, baldin eta testu-mota horren antolamendu erretorikoa lehenagotik ezagutzen badugu. Hori gertatu ezean, ulermena zaildu eta agian, gure ikasleen kasuan, zeharo oztopatuko du.

Honaino labur-labur baino ez bada ere, irakurketa-prozesua azaltzen saiatu diren bi ikuspegien zertzelada nagusiak. Gure ustez, auzia ez da bata ala bestea aukeratu beharra, kontrakoa baizik: bi ikuspegien ekarriak kontuan hartzekoak izateaz gain, elkarren osagarriak ere badira. Gainera, aurrerago azalduko dugun bezala, irakurriaren ulermena gaitasun testualaren garapenari estu-estu loturik aztertu beharra azpimarratu nahi dugu.

Zer behar dugu irakurtzeko?

Irakurketa-gaitasunaren garapenak era askotako ezagutzak eskatzen ditu. Alde batetik, ezagutza kontzeptulak (savoir), eta bestetik, prozedurazko ezagutzak (savoir faire). Bestela esateko, irakurri ahal izateko, bi elementuren beharrean izango gara: ezagutzak eta estrategiak (Fernández, 1991).

Hainbat dira, beraz, irakurriaren ulermena baldintzatzen duten aldagaiak. Ikus ditzagun, bada, labur-labur beheko taulan: batetik, testuak eskaintzen duen informazioa izango dugu, eta bestetik, irakurleak zer dakien eta ezagutza horiekin zer egiten dakien.

Nola irakurtzen dugu?

Atal honetan irakurketa-prozesuaren urrats behinenak azaltzen saiatuko gara. Edonola ere, azpimarratu behar dugu hemen aipatuko ditugun prozesuetako asko ez direla, nahi eta nahi ez, guk zehaztutako hurrenkeran gertatzen. Halaber, irakurle guztiek ez dute horrelaxe irakurriko. Sinpletasunean jausteko arriskua badago ere, gure asmoa ahal denik eta argien azaltzea da.

Hona hemen prozesua azaltzeko erabiliko dugun testua (1. testua):

Irakurketa-prozesuan honako aldi hauek gertatzen dira:

Lehen aldia (begiratzeaz batera egiten den irakurketa)

1.1. Lehenik eta behin, irakurlea testuaren egilea HABE dela konturatuko da. Hala adierazten du testuaren goiburuan dagoen HABEren anagramak. Ondoren, HABEko zuzendari nagusiak sinatutako testua dela jabetuko da. Informazio hori lortuta, irakurlea HABEri buruzko aurre-ezagutzak (erakunde instituzionala dela, zein den bere egitekoa administrazioaren barruan, berari buruz dugun iritzia...) aktibatzeko moduan izango da. Egilea aldez aurretik ezaguna ez den erakunderen bat izanez gero, ordea, zailagoa (edo ezinezkoa) izango da horrelakorik abian jartzea.

1.2. Begi bistako beste kontu bat testu-era da. Ezin da zehaztu begiratu batean nolako testu-mota den, baina bai jabetu testu-era eskutitza dela. Testuaren aurkezpenak eta paragrafoen banaketak hori adierazten dute (hasierako agurrak — HABE Liburutegiko bezero estimatua — eta amaierakoak — Hori guztia horrela izango den itxaropenez, agurtzen zaitut —, goiko aldean azaltzen den zuriunea — jakina denez, hartzailearen datuak azalduko dira bertan —, beheko aldean dauden sinadura eta data...). Irakurlea eskutitza dela konturatuko da, zeren eskutitzaren testu-eskema burmuinean baitu. Beraz, bada, elementu ikonikoek eta testuaren ordenamenduak burmuinean dagoen eskema hori azalarazten dute. Informazio horri esker, testu honen makro-egitura atzemateko modua izango du. Testu-eskema hori izan ezean, ezin izango da testu-era automatikoki ezagutu eta ulermena asko zailduko da.

1.3. Ondoren, testuaren mezuari zein formari buruzko espektatibak sortuko ditu, hipotesi sortzaileak eginez.

• Testuaren gaia eta asmo komunikatiboa igarri nahian arituko da irakurlea: zer dela-eta idazten du HABEk horrelako eskutitz bat? Are gehiago, zer dela-eta zuzendari nagusiak? Zein izan daiteke eskutitzaren gaia?

• Hasierako agurra irakurrita, badirudi gai diskurtsiboa HABEko liburutegia izango dela. Berehala aktibatuko ditugu gaiari buruzko aurre-ezagutzak: zer da HABE? Nolako zerbitzuak ditu? Zer-nolako liburutegia du? Non dago liburutegia?...

• Hipotesi posiblea izan liteke liburutegiko arduradunak bidali ohi duen jakinerazpenetako bat izatea (ordutegi-aldaketa, zerbitzu berriren bat abian jarriko dela...). Hala ere, ezagutza-eskemek zuzendari nagusia ez dela eguneroko eta ohiko kontuez arduratuko adierazten dute. Egunerokotasun horretatik harantzagoko zerbaiten bila hasiko da, beraz, irakurlea. Dena delako hipotesia aukeratuta ere, ezin izango du baieztatu, ezta ezeztatu ere; baina, irakurleak, orain arte lortuko informazioari esker, aukera posibleenaren aldeko postura egingo du, jakin badakielako ulermena beti behin-behineko dela. Izan ere, eskura daitekeen informazio berriak deusezta dezake lehengoa.

• Gorago esan bezala, testu honen erabilera-esparrua administrazioa da. Erakunde instituzional batetik jasotako testuak, jakina denez, erregistro formalean egoten dira idatzita. Ezagutza horretan oinarrituta, esakune linguistiko jakin batzuen esperoan izango da irakurlea, beste asko albo batera utzita.

ORAIN ARTEAN EGINDAKOA

Irakurri ahal izateko testuingurua sortu. Dagoeneko, hainbat datu jaso du irakurleak:

• Badaki testuaren egilea zein den
• Zenbait hipotesi egin du gaiaz, testua kokatzen deneko erabilera-esparruaz eta erabiliko duen hizkuntza-erregistroaz
• Badaki zein testu-eraren aurrean dagoen

Bigarren aldia

2.1. Orain artean lortutako datuei esker, irakurleak berehala erabakiko du testua irakurtzen segitzea merezi duen ala ez. Norbanakoari dagozkion aldagaien arabera (eskutitza jasotakoan dagoeneko egoera eta orduantxe duen astia, sor diezaiokeen jakin-mina...) ekingo dio irakurketari ala bertan behera utziko. Edonola ere, interes eta helburuaren arabera, irakur-estilo jakin bat aukeratuko du.

2.2. Orain arteko prozesuak interes handiegirik sortu ez badio, gainetiko irakurketa egingo du, testuari buruzko informazio errelebanteena jasotze aldera. Horretarako, elementu ikonikoei esker, berehala konturatuko da bi lerro letra beltzean azpimarratuta azaltzen direla (bigarren lerroan bi hilabetez Liburutegiko ateak itxi, eta zortzigarren lerroan 1999ko azaroaren 1etik 2000ko urtarrilaren 10a arte). Horrek, nabari denez, egileak testuaren bitartez igorri nahi duen mezuaren ideia nagusiak laburbiltzen ditu, eta irakurleak horri erreparatuko dio.

2.3. Informazio horri esker gerta daiteke irakurtzeko interesa piztea edo zeharo zapuztea. Nolanahi ere, testuaren ideia nagusiak jasotzeko besteko informazioa lortu du irakurleak: liburutegia bi hilabetez itxiko dute, nolako arrazoiengatik ez dakien arren. Interesa zapuztuz gero, argi dago irakurketa bertan behera utziko duela, baina piztuz gero, arreta handiagoz irakurtzen hasiko da hau da, ixtearen arrazoiak eta zergatiak zein diren jakin nahi izango du.

ORAIN ARTEAN EGINDAKOA

Irakurketa-testuingurua sortuta, irakurleak interesa ebaluatuko du:

• Interesa ebaluatu ahal izateko gutxieneko informazioa jaso du
• Horren arabera, irakurriko duen ala ez erabaki du
• Interesaren araberako irakur-estilo bat aukeratu du
• Irakurtzea erabakita, badaki zein informazio bilatu nahi duen

Hirugarren aldia

3.1. Irakurleak hitzak automatikoki ezagutuko ditu, nolabait esateko, piloto automatikoa ipinita. Hala ere, irakurketan zehar lexiko-arazoren bat sortuz gero, auto-erregulazio estrategien bidez soluzioa ematen saiatuko da. Honetarako, atzera egin eta berriro irakurriko du, edo estrategiaren bat aktibatu (ezagutzen duen beste hitzen batekin lotura egiten saiatu, kotestuaz baliatu esanahi posibleaz hipotesia egiteko...), edo hitz hori albo batera utzi eta irakurketan segitu. Nolanahi ere, etengabeko auto-galdeketaren bidez ulertzen ari dela ziurtatuko du.

3.2. Datu lexiko, sintaktiko eta abarrei esker, gai diskurtsiboa osatzeko eta testuaren aurrerabide tematiko zein den igartzeko hipotesiak egingo ditugu .

Eskutitzaren hasieran informazio berria agertzen da (bi arrazoi bide dago liburutegia ixteko). Behin informazio hau ezaguna dela (mintzagaia), horri buruz datu berriak eskainiko ditu. Testu-antolatzaileek (Batetik... eta Bestalde...) adierazten dute mintzagaia zabaldu egingo dela bi ataletan (solairuz aldatu beharra eta liburu eta aldizkarien digitalizazioa).

Hurrengo paragrafoan kausa-ondorio erlazioan agertzen da informazio berria (1999ko azaroaren 1etik 2000ko urtarrilaren 10a arte ateak ixtea deliberatu dugu). Bosgarren paragrafoan, liburutegiaren itxiera eta horretarako arrazoiak mintzagaia dela, zerbitzu hobea eskaintzea izango da galdegaia. Hemen ere, lehen bezala, antzeko testu-antolatzaileak erabiliz (batetik... eta bestetik....), bitan garatuko da informazio berria: datu-base berria osatzea eta lehengo katalogo orokorra eta datu-base berria Interneten eskaintzea.

Honela irudika liteke aurrerabide tematikoa, beraz:

Irakurleak, esan bezala, testuak eskaintzen duen informazioaren garapenari erreparatuko dio, tema / rema jokoa igarri nahian. Honekin oso estu loturik, testuaren makro-egitura zein den atzemengo du.

ORAIN ARTEAN EGINDAKOA

Irakurtzen segitzea merezi duela erabakita, honako informazio hau lortu du irakurleak:

• Automatikoki ezagutu ez dituen hitzen aurrean, estrategia egokiak erabilita, dituen gabeziak konpentsatzera edota hitz ezezagunak ezagutzera iritsiko da.
• Informazioaren antolamendua eta testuaren aurrerabide tematikoa igarri; eta testuaren makro-egitura eta koherentzia testuala osatu.

Laugarren aldia (testutik harantzagokoa)

4.1. Esan ohi da ulermena interpretazioa dela. Hau da, testu batek esaten duenarekin irakurle bakoitzak bere interpretazioa egingo du, testuak esaten duenetik, esan nahi duenera pasatuz. Irakurleak elaborazio-prozesuen bitartez, idazleak aurreikusi ez dituen inferentzia eta arrazonamenduak egingo ditu. Horretarako, hainbat kontu baliatuko ditu, hala nola, geroari begirako predikzioak egitea, irudi mentalak sortzea, erantzun afektiboak, informazioa eta irakurlearen aurre-ezagutzak lotzea (testutik kanpokoak) eta arrazonamendu kritikoa. Hauek honela, testuaren interpretazioan puntu hauetako batzuek hartuko dute parte:

• Irakurleak testuan azaldutako hainbat konturen inguruan dituen ezagutza eta iritziek interpretazioa alde batera ala bestera eramango dute. Kontuetariko batzuk hauek izango dira: HABE erakundearen izaera eta zeregina, liburutegiaren ezaugarriak eta zerbitzuak, Internet-en funtzionamendua eta erabilgarritasuna, liburu eta katalogoen digitalizazioa...

• Esan bezala, irakurleak puntu hauei buruz dituen iritzi eta usteen arabera, halako interpretazioa egingo du: liburutegiaren itxiera ulertuko du eta gainera ondo iritzi, indiferente utziko ala desadostasuna sortu... (tarteko egoera guztiak barne).

ORAIN ARTEAN EGINDAKOA

Irakurleak testuaren mezua interpretatu du.

• Irakurleak idazleak aurreikusi ez dituen inferentzia eta arrazonamenduak egin ditu.
• Egileak testu horretan zer esaten duen aztertuta, zer esan nahi duen igarri du.

Atal honen hasieran esan bezala, irakurle guztiek ez dute era berean irakurtzen, eta beraz, hemen zerrendatu ditugun aldi edo urrats hauek subjektu batetik bestera aldatzen dira: aldiak berak, ordena bestelakoa izan daiteke edo bakoitzean erabilitako irakur-estrategiak azaldutakoekin bat etorri ez. Honetaz gain ere, irakurri beharreko testuaren ezaugarri testualek, kokatzen deneko erabilera-esparruak, ezaugarri pragmatikoek eta erabilitako baliabide erretorikoek prozesu hauetan eragina izango dute.

Irakurriaren ulermenerako irizpideak

Gure ustez, irakurriaren ulermenaren lanketarako markoa gaitasun testualaren garapenetik aztertu behar da. Gaitasun hau ulermenerako zein ekoizpenerako ezinbestekoa bada ere, idatzizko ulermenean baino ez dugu arreta jarriko.

Azter dezagun beheko eskema :

GAITASUN TESTUALAREN GARAPENA ULERMENEAN

Irakurmenerako markoa aurkeztuta, joan gaitezen, bada, zenbait orientabide azaltzera:

• Irakurri aurretik, ezagutza-eskema eta egoera sozio-kognitiboak aktibatzen lagundu behar du irakasleak. Honela, irakurketarako testuingurua sortuta, irakurketa errazago gertatzea lortuko dugu. Era berean, aurre-ezagutzak abian jartzeko prozedurak era kontzientean landuz gero, ikaslea egoera eta testuinguru ezberdinetan antzeko prozedurak erabiltzera bultzatuko dugu.

• Testuingurua sortu behar dela diogunean, ez dugu esan nahi, ordea, horretarako ataza luzeak egin behar direnik beti. Zenbaitetan, testuaren izenburua aipatzea nahikoa izango da. Bestetan, berriz, aurre-ezagutzak edo testu-egituren eskemak landu beharko dira. Aldi honetan, beraz, ustez agertuko den informazio berria eta berau antolatzeko modua lehendik ikasleek dakitenarekin erlazionatzen saiatu behar luke irakasleak. Horrela, gaia eta aurrerabide tematikoa atzematea mesedetuko luke.

• Beste aldetik, ikasgelan testu-errealak erabiltzeak testuinguru komunikatibo jakin eta zehatzak aztertzea ahalbideratuko du, baina baita hizkuntz erabileraren aldaerak eta printzipio pragmatikoen arteko erlazioak ere. Hori horrela, zein erabilera-esparrutako testua den (gizarteko hedabideak, administrazioa, pertsona arteko harremanak, literatura-esparrua...), nolako funtzio soziala betetzen duen, egilearen asmo komunikatiboa... errazago ikustaraztea lortuko da.

• Egilearen asmo komunikatiboa igartzeko atazak egiteak neurri batean irakurketa kritikoa indartzera eramango du ikaslea. Burutu daitezkeen jarduerak asko badira ere, hemen bi aurkeztuko ditugu. Batetik, aurkeztutako testuan/testuetan zein hizketako egintza (speech act) nagusitzen diren seinalatzeak asmoaren berri emango du. Horretaz gain, egintza hauek testuan barrena nola lotzen diren aztertuz gero, testuaren makro-egitura zein izan daitekeen atzematea mesedetuko du. Bestetik, ataza baliagarria izaten da idazleak eskaintzen duen informazio-multzotik zein diren datu objektiboak eta zein egilearen iritziak bereiztea.

• Bestaldetik, oso jarduera eraginkorra izaten da ikasgelan testu birekin aritzea, horien arteko berdintasunak eta aldeak aztertzen. Testuen artikulazio-adierazleak eta aurkezpen-erak lantzeaz gain, egileen asmo komunikatiboak hainbat elementuri nola eragiten dien landu daiteke honela. Elementu hauek, besteak beste, honako hauek izan daitezke: aukeratutako testu-mota eta testu-era, gaia eta aurrerabide tematikoa testu bakoitzean nola gertatzen den, nolako makro-egitura duten...

• Irakurle guztiok erabiltzen ditugu estrategiak, modu kontzientean ala inkontzientean. Ikasleek erabiltzen dituztenak zein diren igarri behar litzateke, lehenik, eta gero, bestelakoak ere erabiltzen trebatu. Unean uneko estrategiak erabiltzearen abantailak azpimarratuta ikaslea eginkizunaren arabera jokatzen ohituko litzateke.

• Hala ere, irakur-estrategiak lantzean arazoak gerta daitezke, horien funtsa ikusten ez delako edota espero ziren emaitzak lortzen ez direlako. Horren adibidea izan daiteke hipotesiak formulatzean sorturiko arazoak. Horrelako atazetan, ikasleek edonolako hipotesiak egin ditzake, baita testuaren gai edota planteamenduarekin zerikusirik izango ez dutenak ere. Hori ekiditeko, irakasleak testuarekin lotutako hipotesi posibleak egin ahal izateko besteko informazioa eskaini behar luke.

Eranskina

Hona hemen irakur-estrategien sailkapen orokor bat (Solé 1992; 1997)

Irakurketa-helburua zehaztea mesedetzen duten estrategiak, eta horren arabera, aurre-ezagutzak aktibatzen dituztenak

a) Irakurketaren helburuak ulertzea: zer irakurri behar dut? Zergatik / zertarako irakurri behar dut?

b) Testuaren gaiarekiko aurre-ezagutzak aktibatzea: zer dakit testuaren gaiaz? Zer dakit erabilgarriak suerta daitezkeen bestelako edukiei buruz? Zer egileaz, testu-motaz, eraz...?

Inferentziak egitea ahalbideratzen duten estrategiak; irakurri bitartean ulermena berrikusi eta frogatzea, ulerkuntza-errore edo zailtasunei aurre eginez

c) Era askotako inferentziak egin eta frogatzea, hala nola, interpretazioak, hipotesiak eta predikzioak, eta ondorioak: zein izan daiteke nobela honen amaiera? Zein soluzio emango nioke nik arazo honi? Zein da hitz ezezagun honen esanahia?

d) Etengabean ulermena gertatzen ari dela ziurtatzea, aldian aldiko berrikusketa eta auto-galdeketaren bitartez.

e) Testuak adierazten duen mezuaren barne-kohesioa ebaluatzea, baina baita horrek , aurre-ezagutzekin eta senarekin duen konpatibilitatea ere.

Irakurketaren bidez lortutako ezagutzaren muina atzematekoak, sintetizatzekoak eta, behar denean, ezagutza hori laburtu edo zabaltzekoak.

f) Arreta oinarrizko denera zuzendu, norberaren helburuen arabera bigarren mailakoa denetik bereiztuz: zein da testuaren informazio behinena neure irakur-helburua betetzeko? Zein datu eta informazio dira bigarren mailakoak?

g) Hala behar izanez gero, laburpenak eta sintesiak egitea, ezagutzaren transformaziora bidean.

Erreferentziak

• Alonso-Tapia, J.; Mateos, M. del M. 1985. “Comprensión lectora: modelos, entrenamiento y evaluación”. Infancia y aprendizaje, 31-31, 5-19
• Fernández, S. 1991.: “Competencia lectora o la capacidad de hacerse con el mensaje de una texto”. Cable 7, 14-20
• Mendoza, A. 1998. “El proceso de recepción lectora” in A. Mendoza (ed.): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori
• Pérez Basanta, C. 1995. “Teorías sobre las destrezas lectoras y sus repercusiones en la enseñanza de la segunda lengua”. Aspectos de la enseñanza de lenguas extranjeras. III y IV Jornadas sobres aspectos de la enseρanza del E/LE. Granada, Método Ediciones
• Solé, I.1992. Estrategias de lectura. Barcelona, Graó
• Solé, I.1997. “De la lectura al aprendizaje”. Signos 20, 16-23