Hauxe da oraingo bertsioa, 12:11, 17 Martxoa 2014 data duena

Sarrera

Helduen Euskalduntzea aldaketa-garaian bizi da. Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluari (HEOK) zor diogu, neurri handi batean, orain arte ez bezalako berrikuntza-prozesua abaian jarri izana. Izan ere, HEOK 2000ko urtarrilean Euskal Herriko Agintaritzaren Aldizkarian argitaratu eta hiru urtetara, euskaltegi bakoitzak bere zehaztapen kurrikularra (Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektua - EKP- ) aurkeztu beharko du. Horrek, ezinbestez, funtzionamendu-alderdi askori eragiteaz gain, era askotako erabakiak hartzera bultzatuko ditu euskaltegi bakoitzeko partaideak. Erabaki horiek, jakina, EKPa diseinatzean eta inplementatzean islatu beharko dira. Artikulu honetan EKP diseinatu ahal izateko oinarrizko irizpideak eta hainbat baliabide eskaini nahi ditugu.

Helduen euskalduntzea berrikuntza-prozesuan

Azken boladan helduen euskalduntzea berrikuntza-garaian bizi dela esatea topiko bihurtu bada ere, inoizko aldaketak gertatzen ari direla begi-bistakoa da. Hori, neurri handi batean, Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluaren (HEOK) argitalpenari zor diogu. Izan ere, HEOK-en aplikazioa Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektuaren bidez gauzatuko da, eta horrek, nahitaez, kezka ugari sortu du (irakasleen formazioa, ikas-material berrien beharra, zehaztapen kurrikularrak burutzeko baliabideak...).

Dakigunez, Eusko Jaurlaritzako Kultura Sailak 2000ko urtarrilaren 24ko aginduaren bitartez, Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua onartu zuen, obligaziozkoa izan dezaten HABE Erakunde Publikoak diruz lagundutako euskaltegiek.

Agindu horretako 2. artikuluan esaten denez, Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluaren ezarpenerako, euskaltegi bakoitzak bere izari-ezaugarrien eta dokumentu honen araberako Kurrikulu Proiektua aurkeztu behar dio HABEren zuzendari nagusiari.

Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektuaren gauzatze-datari dagokionez, agindua onartu eta hiru urteren buruan gertatu beharko da (ikus aipatu agindua).

Berrikuntza kurrikularraren erronka nagusiak

Abian dagoen berrikuntza kurrikularrak hainbat alderdiri eragin behar lioke, euskara irakatsi eta ikasteko prozesuak marko berri baten barruan aztertu eta interpretatu ahal izateko. Marko horrek, ezinbestez, historikoki izan ez diren errealitate-ikuskera berriak ekarri behar lituzke.

Bi dira, gure ustez, helduen euskalduntzearen berrikuntza kurrikularrak dituen erronka nagusiak: ebaluazioaren kultura geureganatzea, batetik, eta irakasteko kulturatik ikasteko kulturara igarotzea, bestetik. Bi erronka eta tresna bat: Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektua.

Testuinguru horretan, eta tresna hori baliatuz, aztertzekoak dira ikasgela barruko nahiz kanpoko beste arazo guztiak, hala nola, kalitatea, irakasleen formazioa, prozedura metodologikoak, ikas-materialak, ezagutzatik erabilerarako jauzia...

Azter ditzagun zehatzago aipatu erronkak.

Ebaluazioaren kultura geureganatzea

Tradizioz sistemak ebaluazioaren bidez boterea agertzen du. Ona eta txarra, baliotsu eta baliogabeen arteko dialektika azalduz, giza taldea bananduz eta mailakatuz; on eta txarraren arteko mugak jarriz; onak aukeratuz eta txarrak baztertuz. Hau da, ebaluazioaren erabilpen murriztatzaile eta desegokia eginez, sistemak exijitutako aukeratze funtzioa betetzen du (Etxague, 1994:299).

Aipatu autoreak dioenez (op. cit., 303), orain arte jarraitutako praktika ebaluatzailea helburuetan oinarritutako sistemaren ondorioa izan da. Hau da, irakasleak, ebaluazioaren bidez, ikasleek helburuak bete zituzten edo ez egiaztatu egiten zuen, besterik gabe. Helburuak lortu ez baziren, prozesua errepikatu egiten zen, harik eta ikasleek helburuak lortzen zituzten arte. Aldaketak ikasleei bakarrik exijitzen zaizkie. Ikasleak bakarrik ebaluatu ditugu, eta ebaluazio honetan, orokorki, ikasleen dimentsio bakar batean zentratu gara, dimentsio kognitiboan (eta dimentsio honi dagokionez ezagutza bakarrik ebaluatu ohi dugu); dimentsio afektiboa eta higierazlea ahaztuz. Ebaluazioak prozesuen hobekuntzarako duen baliagarritasuna ez da estimatua izan. Ebaluazioa ez da ulertu informazioa jasotzeko tresna bezala, ikasleak kontrolatzeko tresna bezala baizik. Baiezta dezakegu gure testuinguru hurbilean kultur ebaluatzaile eza nagusia izan dela. Baina, baiezta dezakegu beste kultura gorpuzten eta zabaltzen ari dela.

Gure ustez, ohiko ebaluazioaren bidez mesedetu dugun on eta txarraren arteko dialektika gainditu beharra dago. Izan ere, hezkuntza-jarduerak, ezinbestean, praktikari buruzko hausnarketa etengabea exijitzen du, praktika bera hobetu eta egokitu ahal izateko, prozesu zikliko bat eratuz: ekintza – ebaluazioa – hausnarketa – planifikazioa – ekintza.

Laburbilduz: ebaluazioa ezinbestekoa da edozein ekitaldi planifikatutan. Hezkuntza ere, giza prozesua den aldetik, ebaluatu egin behar da hobetu ahal izateko.

Ebaluazioa, beraz, prozesua da, hezkuntza-prozesuan txertatutako beste prozesua (azpiprozesua) hain zuzen. Prozesu honetan informazioa biltzen da; informazio hau erabakiak hartzeko abiapuntua delarik. Ebaluaketak inplikatzen du, batetik datu bilketa eta balioespena egitea, eta bestetik, erabakiak hartzeko prozesua orientatzea.

Kultura ebaluatzaile berri honek irakasleari sortzailea izateko aukera eskaintzen dio. Ebaluazioaren inguruko pentsamolde zaharrak hauts ditzake, egite modu berri eta erakargarriei eusteko.

Murua eta Txabarrik diotenez (1998), berrikuntzak oro ikastetxeak kontuan harturik bideratu behar dira; izan ere, kurrikuluaren egokierak eta zehaztasun-mailak gainditu egiten dute irakaslearen esparrua. Ikaslearen eta irakaslearen autonomia alboratu gabe, irakatsi eta ikasteko prozesuak bideratzeko garaian ikastetxeak duen garrantziaz jabetuta, ikastetxea bera hartzen da protagonista, ez irakaslea; ikastetxearen esparruan hartzen baitira zenbait erabaki, irakasle eta ikasleen esparruan eragin zuzenak dutenak. Euskaltegia bilakatzen da, horrela, oinarrizko ekintzagune. Ondorioz, irakasle bakartuetatik ekipo bilakatzera jo beharra dago.

Beraz, ebaluazioak, zentzu zabal batean harturik, euskaltegian gertatzen diren prozesu guztien gainean gertatu behar da, akademikoak, kudeaketari dagozkionak zein administratiboak.

Irakasteko kulturatik ikasteko kulturara igarotzea

Vez-ek (1998) dioen bezala, hubo un tiempo, no muy lejano, en que las lenguas se enseñaban... Gainerako ikasgaien antzera, hizkuntzak ere ezagutza-mailan irakasten ziren, eta halaxe ebaluatu ere. Gaur egun, hizkuntzak ikasi egiten dira, eta zeregin horretan dabilenak bere indar guztiak erabiliko ditu hizkuntza hori komunikazio eta interakzio gisa baliatzeko.

Sánchez-en esanetan (1993:22), irakaskuntzaren ardatza irakaslea izan da: irakasleak badaki, ikasleak ez daki, eta beraz, ezjakintasun hori gainditu behar du. Agerikoa da, hortaz, ondokoa: la enseñanza se fundamenta en la existencia de alguien que sabe cosas y alguien que las ignora y acude a él para aprenderlas. Horren arabera, zentzuzkoa dirudi dakienak nagusitasuna izatea ez dakienaren aurrean.

Hori horrela, kontuan hartu behar genuke ikas-prozesuan inplikaturiko agenteak bi direla, nahiz tradizioz batek - irakasleak- lehentasuna eta nagusitasuna izan eta ikaslea bigarren mailan geratu. Ez da harritzekoa gaur egun ikasleari zor zaion baina ukatu ere egin zaion zeregina aitortzea. Honako baieztapen hauetan islatzen da ikuspegi-aldaketa hori (op. cit.):

• Irakaskuntzaren zeregin nagusia ikasleak ikastea da
• Ikas-prozesua gerta dadin, irakasleak bitartekari-lana egingo du.
• Irakaslea ez da prozesuren muinoa, ezta protagonista nagusia ere, ez baita irakaskuntzaren azken xedea, ikaskuntza eraginkorra izan dadin beharrezko bitartekoa baizik.
• Protagonista nagusia ikaslea da, irakats-prozesuaren onura zuzena zein zeharkakoa bereganatzen duen aldetik.

Horretan sakonduz, Villanueva-k (1997:63) azpimarratu du irakasteko kulturatik ikasteko kulturara igaro beharra. Kultura aldatzeak ikasle eta irakasleen rol-aldaketa ekarriko du ezinbestean. Ikasleak bere ikas-prozesuaren arduraz jabetu eta erabakiak hartu beharko dituen bitartean, irakaslearen rola aholkulari eta gidaria izatea izango da.

Rol-aldaketa horrek ikasleen autonomizatze-prozesua eskatzen du. Horretarako, jokaera autonomoaren ezaugarri diren trebetasun metodologikoak, linguistikoak eta metakognitiboak eta horiek inplikaturiko ezagutzak bereganatu beharko ditu ikasleak. Honela zehatz litezke (Villanueva, 1997; Villanueva & Serra, 1998):

Zer da kurrikulua?

Asko eta asko idatzi da azken urteotan kurrikulu-teoriaz. Hemen ez ditugu beste leku askotan esanikoak errepikatu nahi (ikus bibliografia-atala). Hala ere, hona hemen definizio ezagun bi:

Testuinguru historiko eta soziokultural zehatz batean sortzen eta kokatzen den gizartearen, eta erakundeko partaideen, hezkuntza asmoen esplizitapen teoriko - plangintza- eta praktikoa - prozesua-. (Etxague, 1994:36)

El instrumento del que disponen los profesionales de la enseñanza de un centro para concretar el conjunto de decisiones en relación con los diferentes componentes curriculares, que se han de tomar colectivamente y que les son propias, en el periodo de escolarización que se imparte, para definir los medios y las características de la intervención pedagógica del centro y dotarla de coherencia a lo largo de la enseñanza. (Antúnez, 1987)

Ikus ditzagun labur-labur Antúnez-ek aipatutako osagaiak zein diren, kurrikulu-teorian klasiko bihurtu diren galderak eta osagaiak zerrendatuz (Lorenzo, 1994:96):

Kurrikuluaren zehaztapen-mailei dagokienez, ondokoak dira aipatzekoak:

• Lehen zehaztapena: Oinarrizko Kurrikulu Diseinua
• Bigarren zehaztapena: Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua (gure kasuan, Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektua)
• Hirugarren zehaztapena: Ikasgelako programazioa

Ikus ditzagun zehatzago:

Zertan da Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua (HEOK)?

Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikuluak lau bereizgarri nagusi ditu (HABE, 1999:13). Hona hemen:

1. Egitasmo zabal baten baitan kokatzen da kurrikulua, eta egitasmo zabal horren zerbitzuan dago. Kurrikulua ez da ezer, egitasmo horren baitan ez bada. Egitasmoaren helburuak gauzatzeko baliabide den neurrian, beteko du kurrikuluak bere zeregina.Egitasmoa zabala da: helduen euskara-irakaskuntza berritzea du helburu; are gehiago, etengabeko berrikuntza eragilea martxan jartzea. Egitasmoa ez da amaitzen dokumentu hau argitaratzean, etengabe berritzen eta aldatzen ari den sistemari erantzun nahi baitio.
2. Sistema osoa da irakaskuntza, eta sistema oso horren atala da kurrikulua. Sistema osoan du eragina kurrikuluak, eta sistema osoak du eragina kurrikuluan. Sistema osoari eragiteko sortzen da kurrikulua; eta malgua izaki, zabalik dago sistema horren eragina bereganatzeko. Beraz, prozesu baten atala ere bada kurrikulua: etengabe aldatzen eta berritzen ari den prozesu baten aldagai eragile.Sistema horren bihotzean dago irakaslea. Irakaslearen etengabeko berrikuntzak bermatuko du, azken batean, irakas-sistema osoaren berrikuntza.Eta ikaslea du sistemak ardatz. Ikaslearen premiek agintzen dute irakaskuntzan. Ikasleak ikasten du, azken batean, hizkuntza. Eta hori beti horrela bada, are gehiago da, ikaslea heldua denean. Beraz, ez dago euskararen irakaskuntza berritzerik, ikaslearen heldutasuna eta autonomia landu gabe, ikaslea bere ikastearen lehen egile eta erantzule ez bada.
3. Oinarrizkoa da honako kurrikulu hau; oinarrizkoa, orokorra eta zabala: euskaltegi bakoitzari dagokio moldatu eta zehaztea, eta irakasle eta ikasle bakoitzari hezurmamitzea. Ikuspegi horren arabera, prozesu baten lehen urratsa da kurrikulu hau, proiektu baten lehen agiria. Kurrikulua osatu eta zehaztu ahalean joango da prozesua burutuz eta proiektua gauzatuz. Horrek, jakina, proiektua moldatzea eta ñabarduraz hornitzea dakar berekin; are gehiago, hainbat erabaki hartzea, zenbait aukera hobetsiz eta beste batzuk bigarren mailan utziz. Izan ere, ingurune soziokultural bakoitzak ditu bere bereizgarriak eta beharrak, eta bereizgarritasun eta behar horietara moldatuko da euskaltegi bakoitza, eta horrela eginez gauzatuko du proiektua. Hizkuntza ez baitago irakasterik tokian tokiko aldagaiak kontuan izan gabe. Bestela esanda, euskaltegi bakoitzak bere autonomia garatu eta bere eskaintza zehazten duen neurrian joango da hezurmamituz, pixkana-pixkana, kurrikulu hau argitaratuz hasitako proiektu eta prozesua. Euskaltegi bakoitzaren egitasmoa eta programazioa izango dira, besteak beste, hezurmamitze horren emaitza.
4. Prozesuaz gain, produktu ere bada kurrikulua: dokumentu bat. Programa baino zabalagoa den dokumentua, hain zuzen. Programaz gain, beraren oinarriak ere azaltzen dituena.

HEOK-ek bi atal nagusi ditu (op. cit., 13-14):

1. Oinarrien berri ematen du lehenengoak. Hiru dira oinarri horiek: zer eta zertan ikasten den hizkuntza ikastean (oinarri linguistikoak), nola ikasten duen helduak bigarren hizkuntza (oinarri psikologikoak eta zer ingurune soziokulturaletan (non, norako eta zertarako) ikasiko duen (oinarri soziologikoak).
2. Kurrikuluaren osagai nagusiek osatzen dute bigarren atala. Lau dira osagai horiek: helburuak, edukiak, metodologia eta ebaluazioa

Oinarriak eta osagaiak biltzen ditu, beraz, HEOK-ek. Esnalek (2001:36) aipatu du oinarrien eta osagaien arteko harremanak era dialektikoan ulertu behar direla, baina alderdi didaktikoari emanez lehentasuna.

Zertan da Euskaltegiaren kurrikulu proiektua (EKP)?

Lehenago esan bezala, euskaltegi bakoitzak Kultura Sailaren 2000ko urtarrilaren 24ko agindua onartu eta hiru urteren buruan aurkeztu beharko dio HABEren zuzendari nagusiari bere izari-ezaugarrien eta HEOKen araberako Kurrikulu Proiektua.

Kurrikulu Proiektuak jarraian datozenak jasoko ditu (ikus aipatu agindua):

1. Euskaltegiak bere egiten dituen hizkuntzaren ikas-irakaskuntzari buruzko printzipio nagusiak.
2. Euskaltegiak bizi duen egoeraren eta bere inguru sozialaren beharren azterketa eta auto-ebaluazioa.
3. Oinarrizko kurrikulua mailaka egokitzeko proposamena, baita maila bakoitzeko aurreikusten den ordu-kopurua ere.
4. Oinarrizko kurrikuluak zehazten dituen helburu eta edukien aukera eta hurrenkera, euskaltegiaren eta ikasleen beharretara egokituz.
5. Hobetsitako aukera metodologikoak.
6. Ikas/irakas-materialen proposamena eta hauek aukeratzeko irizpideak.
7. Ikasleak, irakasleak eta euskaltegia bera ebaluatzeko aribideak.

Txabarrik (2000:79) EKP zertan den zirriborratzeko, hainbat ideia nagusi laburbildu ditu. Ondokoak, hain zuzen:

• EKP lanabesa da, erreminta;
• Ibilbidea aurreikusten duena, orientabideak jarduna bideratzeko;
• Lan-estiloa ezarriko duena, propioa, gurea;
• Eztabaidara irekia, non erranen baita ez dela behin betikoa bideragarria, praktikara eraman daitekeena.

Honako hau ere gaineratzen du:

Laburbilduz, egin beharreko bidea da Euskaltegiaren Kurrikulu Proiektua, bertan ageri diren bitarteko eta ezaugarriak kontuan hartuz, Hezkuntza Proiektuan ezartzen diren asmo eta helburuak lortzera garamatzana, Barne araudia proposatutako funtzionamendu-era izanik. Hau da, helburua, bidea eta funtzionamendua.

Helburua, bidea eta funtzionamendua. Horra hor EKPren potentzialtasuna. Ez da lan erraza, ordea, proiektuaren diseinua eta inplementazioa. Atal honetan proiektua garatu ahal izateko hainbat printzipio nagusi aztertu ondoren, aurki ditzakegun zailtasun batzuk aurreikusiko ditugu. Ondoren, diseinurako irizpide orokorrak nahiz didaktikoak zirriborratzen saiatuko gara. Azkenik, EKPren idazketarako gida aztertuko dugu.

Ikastetxearen hezkuntza proiekturako zenbait printzipio

Ayerbek (1994:56) dioenez, ikastetxeko proiektu bat eraikitzerakoan, gure lana orientatuko duten zenbait printzipio kontutan hartu behar dira. Hona hemen:

• Proiekzioa

Ikastetxeko proiektu batek tentsioa dakar oraina eta geroaren artean. Ez da ikastetxean gertatzen denaren errepikapen huts bat. Proiektua eta memoria ez dira nahastu behar. Oraingoa kontutan hartuz, errealitatearen diagnostiko bat eginda, heziketa ekintzak eta erakundearen antolakuntza eta funtzionamendua hobetu nahi dira. Beraz Proiektuan ez dira, besterik gabe, transkribatzen gure eguneroko ekintzak, ditugun antolakuntza-erak, bideratu ditugun zuzenbide programatiko eta metodologikoak, erabaki ditugun ebaluazio- eta tutoretza-sistemak.

• Globaltasuna

Ikastetxe bat osatzen duten oinarrizko elementuak besarkatzen ditu ikastetxeko proiektuak. Nahiz eta momentu jakin batetan, ikastetxeko atal edo eremu jakin bati heldu, ikastetxearen ideia, zentroaren orokortasuna begi-bistan daude. Gauza jakina da, luzarora, alderdi, atal eta eremu desberdinak elkarloturik daudela, elkarmenpekotasun bat gordetzen dutela eta elkarrekintzan dihardutela. Baina gauzak momentu batean biribiltzea ezinezkoa da. Prozesuaren ideia gorde daiteke. Orokortasunak ez du esan nahi eremu, elementu eta atal guztiak bat-batean landu behar direnik, denboraren segidan hartzen eta bideratzen diren erabaki eta praktikak elkarrekiko loturan jardun behar dutela baizik.

• Integrazioa

Curriculumaren ideia barneratzean, integrazio ideia sortzen da. Eskola batzuetan ikasgaiak irakasten dira, aktibitateak burutzen baina gauzak ez dira biltzen, lotzen. Orokortasuna eta integrazioaren zentzua falta da. Integrazioak eskabide batzuk dakartza:

1. Printzipio, teorien eta praktiken arteko lotura. Printzipio eta teoria horiek gure lana gidatzen dute, edukiak aukeratzean, aktibitateak pentsatzean eta burutzean, ebaluazio-sistemak praktikan jartzean.
2. Integrazioa eskola eta gizartearen artean ere eman behar da. Oso zaila da curriculum estandarizatuak lekuan lekuko beharrei erantzutea, lurraldea eta ingurunea kontutan hartzea.

• Errealismoa

Proiektuak errealitatean sortzen diren arazoei irtenbide bat eskaini behar die. Arazo hauek benetan arazo bezala pertzibitu eta ulertu behar dira. Bestalde aurretik pentsatzen eta bideratzen ditu, neurri batean behintzat, proiektu hori gauzatzeko beharrezko diren giza baliabide eta errekurtso materialak. Proiektua eraikitzerakoan aztertzen dira erakundeak duen ingurunea, ikastetxearen baldintzak, irakasle eta beste profesionalen oraingo edo sor daitezkeen posibilitateak. Ez da proiektua egin eta aldarrikatzera mugatzen, proiektua onar dadin, partaideek eskuhar dezaten estrategia egokiak pentsatu eta jarraipenezko segidan zuzentzen dira. Errefusaketa-posibilitateak aztertzen dira aurretik eta, azken finean, behar izanez gero, proiektua inplementatzeko botereen erlazioa aztertzen da, akordio-posibilitateak eskasak direnean eta puntu batean adostasunera ez bada ailegatzen.

• Malgutasuna

Proiektuak prozesua kontutan hartzeko, gerora etor daitezkeen aldaketei bidea ez ixteko, ez du itxia izan behar. Erabakien zehazpen-maila zainduz, proiektuaren batasuna, ekintzen koordinazioa, profesionalen lorpen eta zehazpenak lotu behar ditu. Estuegia bada honelako ahotsak entzun daitezke: "maisu bakoitzak bere liburua du, ikasleak ikastea da garrantzitsua", "koordinazio bat badago eta metodo jakin eta zehaztu hori jarraituz gure askatasuna mugatzen da", "orain arte proiektu bat ez dugu izan eta ikastetxeak funtzionatu du".

Proiektuaren zailtasunak

Asko dira EKPren diseinua eta inplementazioa zapuztu ahal dituzten arazoak eta zailtasunak. Ayerbek (op. cit., 61) horietako hainbat laburbildu ditu.

Ikastetxearen hezkuntza proiektua egiterakoan eta, batez ere, praktika jartzerakoan zailtasunak topatzen dira. Hona hemen horietako hainbat:

• Irakasleak ez daude protagonismora ohituta. Hezkuntza eginkizunaren egile eta eragile sentitzen ez diren irakasleekin proiektua hankamotz agertuko da.
• Pentsaera eta ekintzetan aldaketa bat eskatzen da. Hori ez da gauetik goizera gauzatzen. Partaidetzaren arriskua asumitzeko prest egon behar da.
• Besteez dugun ideia aldatzea ez da erraza. Agintea eskutan izan duen Administrazioa edo ikuspegi orokorrik gabe indibidualismoan eta errutinetan bizi den irakaslea ez dira gauetik goizera ikastetxearen proiektu eragile bilakatuko.
• Proiektuaren idealtasuna. Ereduarekin bat ez datozen pertsonak eta ideiak baztertzeko joera egon daiteke.
• Beste arrisku handi bat egon daiteke, hots, proiektua ez egitea hezkuntza balioen atzetik, beste interesen babespean baizik: legeak agintzen duelako, subentzio batzuen atzetik, marketinga hobeagotzen duelako... Hezkuntzaren ikuspegia galdu da. Ez da profesionaltasuna eragingo duen gertakizuna, irakasleen trebetasunak handituko dituen zerbait, ikasleen mesedetan bilakatuko den proiektua. Berrikuntzaren itxurapean, betikoa, ohiko irakaskuntza luzatu eta ofizialduko duen aitzakia izan daiteke. Betiko helburu, jokabide eta praktiketara ailegatzeko etengabeko berrasieraren zikloan murgilduz.
• Tentsioaren beldurra. Eskakizun kontrajarriak egon daitezke: pentsatu eta ekin, iragana kontutan hartu eta geroa aurreratu, pentsatzeko askatasuna eta arauarekiko leialtasuna gorde, negoziatzeko prest egon baina hartutako bidea jarraitu, kontestu eta herri edo auzokoa kontuan izan baina proiektu zabalago batean itsasten garela ez ahaztu.
• Ikastetxeko kideen eta ikastetxeko taldearen dialektika zaindu. Gizabanakoen iniziatibak ito gabe - berrikuntza indarrak eraginez- ikastetxeak aukerak egin behar ditu, orokortasunaren koherentzi bat ziurtatzeko.
• Ikastetxeetako proiektua eta ekipoa elkar loturik daude. Talde-lana eta lantaldeak beharrezkoak dira. Eta hori ez da egun batean sortzen. Halabeharrez edo zuzendari-taldeak sortutako proiektua, eskaparaterako proiektua izan daiteke.

Proiektu bat martxan jartzerakoan, topatzen diren zailtasun asko gure ohiko pentsaeran bizirik dauden iritzi eta usteetan oinarritzen dira. Pentsamolde eta ibilbide batzuk errefusatzeko eta beste batzuk onartzeko, esperientzian oinarri eskasa duten baina onarpen handia duten buru-kategoria batzuk funtzionatu ohi dute. Norbaitek ate bat itxita dagoela esaten badu, atea itxita edo irekita dagoen ikustera inor gutxi gerturatuko da, sortu den ustean finkaturik. Proiektu baten berrikuntzarako ekimena itotzeko halako klitxeak erabili ohi dira. Hara hemen sasi-aforismo gisara erabili ohi dira esaldi eta proposizioak:

• Baliabideak gehitu gabe ezin daiteke ezer egin.
• Eskolako porrotaren aurka ezin daiteke ezer egin.
• Gure egoera ezaguna da: motibaziorik gabeko ikasle hauekin gutxi aurrera daiteke.
• Aldaketak martxan dagoena hausten du. Geroa ez dugu kontrolatzen eta gainditu egingo gaitu.
• Aldaketa ezinbestekoa da, egoera mugikorra denez. Alda ditzagun gauzak bizirik gaudela adierazteko eta aldaketaren norabidea ondoren edo ibilbidearen harian ikusiko dugu.
• Sistema aldatzeko egitura eta antolakuntza aldatzea nahikoa da. Beste gauzak ondorioz hobetuko dira.
• Irakasleen baldintzak hobetuz (soldata, morala, estabilitatea) gauzak onerako aldatuko dira.
• Irakasleen inplikazioak eta interesak hobetuko ditu gauzak.
• Ebaluazioa engainu bat da. ikasleen ikaskuntza ezin ebalua daiteke haren buruan ezin gaitezkeelako sartu. Ondorioak ezagutu gabe egin beharko dira saioak.

Halako edo antzeko pentsamolde eta esaldietan babesten dira norabiderik gabeko ekintza- zaletasuna edo oraingotik mugitu nahi ez duen aldagaiztasuna. Ikastetxea osatzen duten dimentsio ugariren ikuspegia galdu egiten da. Ideia sinple eta manikeoek jarraitzaile asko izan ditzakete.

Proiektu bat errepresentazio bat da. Errepresentazio batzuk proiektuaren natura deuseztatzen dute. Errepresentazio horiek ez dute erakundeko irakaskuntza-ikaskuntza hobetu edo berritu nahi. Hona hemen proiektua galdu edo ahultzen duten zenbait irudi eta errepresentazio:

• Proiektua armairuko apalean egoteko sortu da, agintarien, Hezkuntza Sailaren, edo gure kasuan, HABEren eskabideak ase ondoren.
• Proiektua propagandarako tresna bezala erabili behar da.
• Proiektuak botereen banaketa argitu behar du.
• Proiektuak hezkuntzaren eta irakaskuntzaren halako printzipio eta asmo orokor batzuk adierazi behar ditu.
• Proiektuak lege eta aldizkari ofizialen adierazpenak gure erakundearen testuingurura egokitu behar ditu. Besterik ez.
• Irakasle-talde bati bakarrik dagokion zerbait da.

Proiektu bat asmo onez eginda ere, ondoren zailtasunak izan ditzake, batez ere, martxan jartzerakoan. Proiektu bat saihesteko, baztertzeko arrazoi batzuk honako hauek izan daitezke:

• Proiektuaren sostengua pertsona bakar bat denean, adibidez, zuzendaria.
• Proiektuak irakasle berriak bereganatzen ez dituenean.
• Proiektuaren burutzapen edo inplementazioarekin batera inongo ebaluazio-programarik ez pentsatzea eta martxan jartzea.
• Ekimena izan duten hasierako pertsonen energia eta odol berotasunak desagertzea, hustu direlako edo erakundetik joan direlako.
• Botereen borroka. Talde batek besteari ezarria izatea.
• Kontrakoak, oposizioa, kontutan ez hartzea, bizi direla ere ahaztuz.
• Hasieran informazio bat egotea eta ondoren informazio-iturri guztiak agortzea.
• Proiektuan edo proiektuaren ondoren, berrikuntzak martxan jartzeko irakasleen formazio programarik ez egotea.
• Proiektua gure esku ez dauden baliabideen baitan pentsatua egotea.
• Proiektuaren zabaltasuna eta anbizioa bertako pertsonen indarrez gain egotea.

EKPren lanketarako prozedurak

Hona ekarri ditugu Ayerbek (1994: 78) ikastetxe-proiektuaren lanketarako laburbildu dituen hainbat prozedura.

Prozedura jakin, zehatz eta ziurrak agertzea zaila da. Egoerak oso desberdinak izanik prozedura desberdinak erabil daitezke. Bide zehatzak baino prozedura horietan erabil daitezkeen printzipio batzuk adieraztea errazagoa da.

Hezkuntza-erakundeetan lan egiten duten pertsonen gaitasunak oso desberdinak dira. Lanbidez dituzten eginkizunez kanpo ere ingurunearekiko harreman desberdinak bizi dituzte eta ekintza desberdinetan gaitasun aberatsak topa daitezke. Proiektu baten lanketak sormena, analisirako gaitasuna, komunikatzeko erraztasuna, arazo berarekiko gerturapenen aniztasuna, e.a. eskatzen ditu.

Hezkuntza proiektuak erakunde osoa ukitzen du. Proiektua benetan egingarria izan dadin ez da nahikoa zuzendariak edo zuzendari-taldeak, edo elkarrekin komunikatzen ez diren taldeak proiektua lantzea eta burutzea.

Hona hemen proposatutako metodoetako bat:

• Talde handi batek - klaustroak, batzorde batek...- ikastetxearen diagnosi bat egiten du, norbait edo norbaitzuen gidaritzapean edota laguntzaz.
• Talde edo batzorde txikiak sortzen dira. Talde bakoitzak proiektuaren atal bat lantzen du: lantzen edo proposatzen diren balioak, antolakuntza, irakaskuntzarako irizpideak, metodologia...
• Talde txiki bakoitzak egin duen lana talde handiari agertzen dio, azter eta eztabaida dezan.

Ikus ditzagun metodo horren hainbat zehaztasun:

• Proiektuaren lanketarako prozedurak bi norabidetan zuzen daitezke:
• Landu nahi diren alderdi partzialak ukitu (ikaskuntza, metodologia, antolakuntza...) eguneroko bizitzan integratu arte, proiektu osorako erakarpen bezala.
• Ondoren atal eta alderdi desberdinetan zehaztuko diren ideia eta kontzepzio orokorretatik abiatu.
• Erritmoa zaindu. Erritmoa eta lankidetza elkarlotu behar dira. Ibilbidean erritmoak alda daitezke: hasieran lasaia (partaidetza eragiteko) eta ondoren bizkorragoa, oinarri batzutan ados jarri garenean. Eta hori dena adostasunak, iniziatibak, lantaldeen produktibitatea errazteko asmotan.
• Nori dagokio proiektuaren hasiera? Teorikoki komunitateari baina errealitatean ekimena, estatusa edo boterea eta errepresentatibitatea duenari. Ikastetxearen proiektua izanik, ikastetxeko estamentuak ezin gera daitezke kanpoan. Baina prozedurak antolatu behar dira egunerokotasunean eta urteen segidan erakundean lan egingo duten irakasleek ere onartu eta barneratzeko moduan.

Proiektua egiterakoan aurreikus daitezkeen aldiak edo faseak honako hauek dira:

• Proiektu aurreko analisia:

• Legedia
• Testuingurua
• Ikasleen baldintza linguistiko, sozial eta kulturalak

• Irakasle-taldearen lana
• Ikastetxearen diagnosia. Ikastetxea erakunde bezala aztertzen da, benetan burutzen den irakaskuntza, predikatzen den irakaskuntza bihur dadin. Dagoena esplizitatu nahi da.
• Lantaldeen sorrera. Talde txiki bakoitzak gai bat edo bi uki ditzake: irakasten den ikaskuntza-mota, ikasleekiko eskakizunak, ikastetxearen ebaluaziorako ideiak, metodologia, irakasle-ikasleen arteko erlazioak...
• Lantalde txikiek sortu dituzten analisi eta proposamenak jaso, irakasle-taldeak eztabaida ditzan. Proposamenen artean lehen aukerak egin. Proposamenak hautatzerakoan irizpide batzuk kontutan hartu beharko dira: ekintza desberdinen arteko koherentzia eta lotura, ukitzen diren arazoen garrantzia eta lehentasuna, proposatu diren soluzioen benetako posibilitatea...
• Proiektuaren zirriborro bat idatziko da irakasle-taldeak azter, eztabaida eta aurreproiektu bat idatz dezan. Aurreproiektua batzorde batek idatz dezake

Beste hainbat ekinbide laburbildu ditu Ayerbe-k, ikuspegia aberaste aldera:

• Helburu orokor eta zehatzak definitu eta idatzi behar dira (jakinik ekintzarako helburuak izan behar dutela), landu, ziurtatu edo berritu behar diren egiturak pentsatu eta zehaztu, helbide eta baliabideak aurreikusi, kostuak eta egin behar diren erosketak ebaluatu...
• Burutzapen edo inplementazio aldiak programatu.
• Legez onar dezakeen erakunde edo organoari proiektua aurkeztu, azter eta erabaki dezan.
• Lan hauek egiten diren bitartean talde pedagogikoek sortuak egon behar dute. Berauen eginkizuna, proiektu pedagogikoak lantzea litzateke: helburu zehatzagoak, ekintza desberdinen aurreikuspena, egitura eta antolamenduaren lanketa, funtzionamendua, erregulazioa, ebaluazioa. Proiektu osoaren lehen urratsak ere aurreikusi beharko dituzte.
• Proiektuaren ebaluazio-programaren lanketa.
• Proiektuaren programa martxan jarri.

Berrikuntzarako estrategiak

Zerbait berritzen denean sortzen diren arazoak gutxitzeko hainbat printzipio eta teknika laburbildu ditu White-k (1999:187). Bi aktuazio-esparru ditugu hemen. Alde batetik, aldaketarako prestasuna eta, bestetik, berrikuntzaren gestioa.

ALDAKETARAKO PRESTASUNA

Nola egin aurre aldaketen kontrako jarrerei

• Guztiek jakin dezatela gertatzen denaren berri, dagoen informazioa guztien eskura jarriz; planak argi azalduz; arduradunei berrikuntza, galdera eta azalpenen gaineko informazioa jasotzeko bideak eskainiz.
• Berrikuntza benetan onartzeko modukoa dela ziurtatu, aldaketa-kasu praktiko bat eginez; berrikuntza irakasle eta ikasleek garrantzitsu eta onargarria dela ikusteko moduan azaldu; erakutsi nola aldaketa eskolaren behar eta planetara eta hezkuntza-sistemara egokitzen den; aurkezpenei denbora eta ahalegina eskaini.
• Kontuz prestatu, jendeari eta taldeei denbora eskainiz adostasuna, ulermena eta aldeko jarrera eraikitzeko.
• Jendearen partaidetza areagotu proposamenei buruzko feedbacka eskatuz.
• Ziurtatu arrakasta, poliki hasiz, eskoletako edo goi-mailako ikastegietako lagun-talde esperientziadun batekin lan eginez eta aldaketak zailtasunik gabeko etapetan eginez.
• Plana arrakasta lortzeko moduan eratu, emaitza onak berehala ekar ditzaketen aldaketetatik hasita. Eman bolo-bolo hasierako arrakastaren berri. Eta eskaini lorpen horretan zerikusia izan duen orori laudoriozko feedbacka.

Aldaketaren ondorioak argitzea

• Azaldu argi eta garbi aldaketaren abantailak zein diren, batez ere, parte hartu dutenei eta horien eskola edo goi-mailako ikastegiei.
• Berrikuntza egiteko, lehengo ezagutza eta trebetasunak non eta nola aprobetxatzen diren azpimarratu.
• Aldaketak dakarren guztia zehaztu, ezustekoak gutxitzeko; emaitzei arretaz begiratu; sor daitezkeen arazoak aurreikusi.
• Planak irakasleek dakizkiten hitzekin azaldu; etengabeko harreman eta bitarteko ezberdinak erabiliz (aldizkari, berri, batzar, eskuorri, berripaper, bisita); feedbacka eskatu; ez baztertu kontrako ikuspuntuak, adi-adi entzun eta argi eta garbi erantzun.

Nola ikusarazi berrikuntzaren jabeak zein diren

• Aldaketa ageriko emaitzak lortzeko moduan planifikatu.
• Irakasleen ikuspuntua argitu, aldaketei buruz dituzten kezkak aztertuz eta berrikuntzak eguneroko jardunean dakartzan ondorioak jasoz (Han oso garrantzitsua da irakasleen ordutegi edo zereginak alda ditzakeen berrikuntzaren bat ezartzen dugunean).
• Aldaketa nork eta zergatik nahi duen zehaztu; epe luzeko abantailak azaldu; onura komunak aurkitu; berrikuntzaren potentziala aurkeztu.

Nola ziurtatu eskolako hierarkiaren lankidetza

• Oinarri sendoa eraiki, sortuko diren arazoei buruzko aditu bihurtuz; zuzendari eta sailburuen kezkak ulertu; informazioa eta laguntza formala eman; zuzendari, sailburu edo beste erabaki-hartzaileekin komunikatzeko gaitasuna garatu.
• Helburu eta plan argiak sortu, kronograma argi bat osatuz; esperientziadun langileen laguntzarekin berrikusketa-prozesuak sortu; bilerak emaitza eta arazo jakinetan oinarritu.

Nola sortu aldaketak onartzeko bidea

• Plangintzan aldaketek duten garrantziari bere tamaina hartu, planak berrikusiz eta aldaketak nola moldatzen diren zehaztuz; abian dagoen prozesuan aldaketak egin.
• Aldaketa aldez edo bere osoan ezagutzen duten pertsona malgu eta moldaerrazen bitartez egin; aztertu zergatik den jendea aldaketaren aldekoa (karrera, sariak, politika).
• Ez "saldu" gehiegi berrikuntza. Argi hitz egin egungo gatazkei buruz, gatazka horien gaineko eztabaida bultzatu.

Nola sortu berrikuntza egiteko talde eraginkor bat

• Taldeak helburuak argi ikusten dituela eta horiekin konforme daudela ziurtatu.
• Sartu taldekide guztiak beren ustez urratzea merezi duten bideetan, haien gaitasun eta trebeziak erabiltzea eskatzen dutenetan.
• Prest egon gatazkei aurre egiteko eta hauetaz arduratzeko. Gatazken gestiorako estrategia egokiak erabili, horrek esan nahi du askotan elkarlaneko estrategiak behartzaileak edo egokitzaileak baino gehiago erabili behar direla.
• Feedback lagungarria bultzatu.

BERRIKUNTZAREN GESTIOA

Aldaketarako planak argitu

• Izendatu berrikuntzaren erantzule nagusia eta argi ziurtatu maila bakoitzeko erantzukizunak. Berrikuntza-egitasmoaren jabea pertsona hori izango da.
• Helburuak tentuz definitu, hauen bideragarritasuna aztertuz eta parte hartzen duten pertsonen, adituen eta beste eskola edo goi-mailako ikastegien iritzia jasoz; ahal denean, neur daitezkeen helburuak jarri, baina beti helburu zabalagoak eta emaitzak gogoan izanik.
• Helburu zehatzak definitu, urrats txiki eta argien bitartez eta mugarri kritikoak aurkitu eta ezagutzera eman; mugaegun jakinak zehaztu.
• Planak ekintzetara ekarri, ezagutzera emanez; performantzia dela bide sariak eskaini; feedbacka etengabe eman.

Erakundean sistema eta praktika berria eraiki

• Aldaketaren tamaina arretaz planifikatu, esperientziatik ikastera sustatuz; urrats txikien eta mugarri jakinen arrakastarako gauzatu; denbora gehiago behar dela aitortu.
• Laguntza sendoa lortu; prozedura berriak ongi ulertu direla ziurtatu.

Prestakuntza eta laguntza eskaini

• Prestakuntzaren helburuak argitu; partaideek jadanik badituzten trebetasun eta ezagupenak erabili; elkarlanean aritu; iradokizunak prestakuntzarako erabili.
• Jendeari bere martxan ikasten utzi; nork bere esperientzia propioetatik ikasteko aukerak eman (adib. berrikuntza bera abian jarri den beste eskola edo goi-mailako ikastegia ezagutzera joan, berrikuntza tokian bertan ikus dezan jendeak); prestakuntza beren lanerako garrantzitsua izan dadin.
• Ikasteko ikuspegi ezberdinak erabili; jendearen esperientzia errespetatu eta hartaz baliatu; jendeari bere arazoak konpontzen eta beren konponbideak aurkitzen laga.
• Prestakuntza-programetan feedbacka sortu.

Aldaketarekiko konpromisoa eraiki

• Onurak ekarriko dituen aldaketa planifikatu, zuzendaritzaren kontrola handituz; irakasleen lana eta estatusa hobetu; epe motzeko onurak ziurtatu; jendea aldaketan sartzera sustatu.
• Irakasle eta ikasleak zeureganatu, iradokizunak eskatuz; jarraibideak zehaztu eta feedbacka eskatu; iradokizunak eta feedbacka nola erabiltzen diren jakinarazi.

Parte hartzen dutenei feedbacka eskaini

• Ziurta ezazu emaitzak ongi dokumentatuak, eskuragarriak, azkar baliatzeko modukoak, positiboki deskribatuak eta esanguratsuak direla; ziurtatu jarraibideen abantailez jabetu direla.
• Eskolan, goi-mailako ikastegian edo auzoan parte hartzen duten pertsona guztien arrakastaren onespen zabala antolatu; aldaketak eskolaren edo ikastegiaren helburuak lortzen nola lagundu duen zehaztu.

Aldaketak eragindako estresa murriztu

• Berrikuntza jendearengan sortzen duen zirrara kontrolatzeko moduan planifikatu; estuasuna kontrolatzeko moduak bilatu.
• Aintzat hartu, aldaketak berriak direnean, baliabide eta denbora gehiago behar direla.
• Berehala jarri plana martxan, jendea aldaketarekin ados dagoenean (alegia, egoera aproposa denean azkar ibili, konpromisoari eta berotasunari probetxua atera).
• Enpatia areagotu berrikuntza etengabe indartu komunikatu eta entzun.

EKPren diseinurako irizpide eta metodologikoak

Esan dugunez, EKPn euskararen ikaskuntza eta irakaskuntza ulertzeko modua irudikatu behar da. Gure ustez, hainbat dira kontuan hartu beharreko irizpide didaktiko eta metodologikoak. Labur-labur azaltzen saiatuko gara.

Esan ohi da ikuspegi komunikatiboaren bilakaerak hiru aldi izan dituela, baina prozesu kronologikoari jarraitu gabe garatu direla (Vez, 1998: 84). Aldi horiei, ordea, izen ezberdinak eman zaizkie autoreen arabera. Vez-ek atazen lehen, bigarren eta hirugarren belaunaldiak aipatzen dituen bitartetan, Villanuevak (1997) ikuspegi nozio-funtzionala, 8. hamarkadako ikuspegi komunikatiboak eta ikuspegi psiko-pragmatikoa deskribatzen ditu.

Izenak izen, gure ustez ikuspegi psiko-pragmatikoa (edo hirugarren belaunaldiko atazak) lehenetsi behar da. Villanueva eta Serrak (1990) hizkuntzen ikaskuntza-irakaskuntzarako eredu psiko-pragmatikoa zirriborratzen dute, honako tasun hauek azpimarratuz: Komunikazioa aztertzea helburu duten Enuntziazio eta Testuaren linguistikak gidatu behar luke eredu hau. Eredu psiko-pragmatikoak bere baitan kurrikuluaren prozesuzko izaria behar du izan.

Ikus dezagun zehatzago, ezaugarri behinenak aipatuz:

Kurrikuluaren prozesuzko izariaz honako ezaugarri hauek dira aipatzekoak (Villanueva & Serra, 1990:16):

• Kurrikuluaren prozesuzko izariak ikaslea bigarren hizkuntzaren funtzionamenduaz ezagutza esanguratsuen eraikitzeari begira egotea dakar berarekin batera. Dakigunez, ezagutza esanguratsuak ikasleak ikas-prozesuan era aktibo eta sortzailean erabil ditzakeenak izango dira.
• Ezagutza-mota horietan arreta jartzeak gaitasun metakognitiboari eragitea mesedetzen du, autonomizatze-prozesuaren garapenerako funtsezko den gaitasunari, alegia.
• Kurrikuluak prozesuzko izaria izateak oinarrizko hiru faktore lotuko ditu elkarrekin:
• Ezagutza-esparruarekiko —euskara, gure kasuan— eta bere metodologiarekiko begirunea.
• Ikas-prozesua eta norbanakoaren arabera horrek izan ditzakeen ezaugarriak kontuan hartzea.
• Irakaskuntza-moldeak aurreko bi ezaugarri horiek bere egitea.
• Laburbilduz, prozesuzko kurrikuluak honako aldagai hauek hartzen ditu kontuan: ikasleen hasierako ezagutzak, interesak, ikasteko moduak, ingurune soziokulturala, aldez aurretiko jarrerak eta azturak, e.a.

Badirudi ikaskuntzaren ikuspegi konstruktibista duen irakaskuntza-moldea hobeto lotzen dela prozesuzko izaria duen kurrikuluarekin, helburu operatzaileek gidatutakoarekin baino.

EKPren diseinurako baliabideak

Lehen ere esan dugunez, zazpi ataleko dokumentuak osatuko du EKP. Artikulu honetan zazpi atal horietan agertu beharreko informazio-motaz jardungo dugu batez ere. Nolabait esateko, gida moduko bat planteatuko dugu, aukerak zerrendatuz eta horien abantailak eta desabantailak zirriborratuz.

Euskaltegiak bere egiten dituen hizkuntzaren ikas-irakaskuntzari buruzko printzipio nagusiak

Lehenbiziko atal honetan hiru sail nagusi ditugu: ikaskuntza, irakaskuntza eta hizkuntza. Arlo horiei buruz euskaltegiak zer-nolako ikuspegiak dituen erabaki beharko du.

Gure ustez, atal honetan teorian nora ailegatu nahi dugun adierazi behar da, gure eguneroko praktika sostengatzen duten printzipioak aztertzea baino areago. Nolabait esateko, azken xede eta helburuen formulazioa litzateke. EKPren beste atal batzuetan geure jardueraren berri emateko modua izan beharko da, eta gaur egun dugun egoeratik gogoan dugunera ailegatu ahal izateko aribideak deskribatu eta planifikatzekoa.

Hona hemen atal honetan erantzun beharreko galderak:

IKAS-PROZESUAZ

• Euskaltegia osatzen duten profesionalek zer-nola ikusten dute ikas-prozesua? Zein ikuspegi dute ikaskuntzaz?
• Eta bigarren hizkuntzaren ikas-prozesuaz edo jabekuntzaz?
• Zer-nolako eragina dute norbanakoari dagozkion aldagaiek (motibazioa, jarrerak...)?
• Zein da tarteko hizkuntzaren gaineko ikuspegia?
• Eta erroreen gainekoa?
• Nola errepresentatzen dute autonomia kontzeptua?

IRAKASKUNTZAZ

• Zein da euskaltegia osatzen duten profesionalek hobesten duten irakaskuntza-moldea?
• Zer-nolako ikuspuntua dugu ikuspegi komunikatiboaz? Kontzeptu horren bilakaeraren zein alditan ikusten dugu geure burua?
• Zein programa-motaren aldekoak gara? Proposiziozko programak / prozesuzko programak

HIZKUNTZAZ

• Euskaltegia osatzen duten profesionalek zer-nola ikusten dute hizkuntza? Zein ikuspegi dute?
• Nola irudikatzen dugu gaitasun komunikatiboa kontzeptua?
• Zein da gramatikaren estatusa euskara irakatsi eta ikasteko prozesuetan?
• Zein da hizkuntza-analisirako oinarrizko unitatea?
• Zer-nolako hizkuntza-analisiak aurkeztuko ditugu?
• Zer-nolako inputa aurkeztuko dugu?
• Zein leku / garrantzia du kulturak gure analisietan?

Euskaltegiak bizi duen egoeraren eta bere inguru sozialaren beharren azterketa eta auto-ebaluazioa.

EKPren bigarren atal honetan euskaltegia eta bere ingurua ditugu aztergai, zentzurik zabalenean. Aurreko puntuan ez bezala, hemen gaur egun euskaltegiaren egoera zertan den aztertu beharko dugu, abian jarri nahi ditugun berrikuntzak kontestualizatu ahal izateko. Ez ahaztu daukagun egoeratik abiatu beharko dugula. Hemen, beraz, hasierako diagnostikoa egiteko modua izango dugu.

Gure ustez, atal honen idazketa zailena izan daiteke, baina aldi berean, inportanteenetakoa ere bai. Izan ere, abian jarri nahi dugun ezein berrikuntza-prozesuk kontuan hartu behar ditu kokatzen deneko ingurunearen ezaugarriak, eskura ditugun baliabideak - giza taldea nahiz baliabide materialak- eta eguneroko hezkuntza-praktikaren nolakotasuna. Diagnostiko horrek behar du izan derrigorrezko abiapuntua eta erreferentzia.

Hona hemen atal honetan erantzun beharreko galderak:

EUSKALTEGIAREN EGUNGO EGOERA (I)

• Zein dira euskaltegiaren izari-ezaugarriak definitzen dituzten datu eta informazio behinenak?:

• Zenbat irakasle dago? Zenbat ikasle? Zenbat bulegari?
• Zein eskaintza akademiko egiten du euskaltegiak (modulazioak, ikastaro-motak...)?
• Ohiko funtzionamendu administratiboa: zein dira zuzendariaren egitekoak? Eta bulegariarenak?...
• Ohiko funtzionamendu akademikoa: zein dira idazkari akademikoaren egitekoak? Ba al da maila- edo urrats-arduradunik?
• Nola gertatzen da informazioaren zabalkundea?
• Euskaltegiaren baliabideak: egoitza, informatikoak...

EUSKALTEGIAREN EGUNGO EGOERA (II): hezkuntza-jarduera

• Zein dira euskaltegiko irakasleen jokabide metodologiko behinenak?
• Zein uste eta iritzik sostengatzen dituzte jokabide horiek? Ikas-prozesuaz, hizkuntzaz, irakaslearen rolaz, ikaslearenaz, erroreez...
• Aurrekoaren argitan, zein dira hobetu beharreko alderdiak?
• Zenbatekoa da euskaltegiko ikasleen porrota? Eta arrakasta?

EUSKALTEGIAREN INGURU SOZIALA:

• Zein da euskararen egoera soziolinguistikoa euskaltegia kokatzen deneko zonaldean? Euskaldun-kopurua, euskararen erabileraren zenbatekoa, euskararekiko jarrerak...
• Zein dira euskaltegiak atenditzen dituen ikasleen euskararekiko kontaktua, jarrerak, ikas-helburuak...?
• Zein dira ikasleek euskaltegitik kanpo hizkuntza praktikatzeko dituzten aukerak?

EUSKALTEGIAREN BEHARRAK

• Euskaltegi barruko prozesuen kontrola: partaideen arteko komunikazioa, erabakiak hartzeko mekanismoak, ikasleen atenditzea...
• Berrikuntza pedagogikoak: zein alderditan gertatu behar dira hobekuntzak? Zein alderdik izan behar du lehentasuna?
• Aurrekoaren argitan, zein dira irakasleen formazio-beharrak? Zein dira irakasleek bereziki landu edo sakondu beharreko alderdiak?
• Inguru soziala: zein dira ikasleek euskaraz egin ahal izateko, euskaltegiak bete ditzakeen beharrak?

AURRERA BEGIRAKOAK

Aurreko guztiak kontuan hartuta:

• Nolako aribideak jarriko dira abian euskaltegi barruko prozesuak hobetu ahal izateko?
• Nolako aribideak jarriko dira abian berrikuntza pedagogikoak gertatu ahal izateko?
• Nolako aribideak jarriko dira abian irakasleen formazioari eragiteko?
• Nolako aribideak jarriko dira abian ikasleek euskaltegitik kanpo erabilera-aukerak izan ditzaten?

Oinarrizko kurrikulua mailaka egokitzeko proposamena, baita maila bakoitzeko aurreikusten den ordu-kopurua ere.

Atal honetan euskaltegia osatzen duten profesionalek euskalduntze-prozesuaren iraupena eta banaketaz hausnarketa egin ondoren, honako erabaki hauek hartu beharko dituzte:

IRAUPENA ETA BANAKETA

• Zenbat ordu aurreikusten dira euskalduntze-prozesua burutzeko?
• Zenbat alditan banatuko da prozesu hori?
• Zein izango da euskalduntze-prozesua antolatzeko unitatea? (Maila / urratsa)
• Zein dira bataren eta bestearen on-gaitzak?
• Eta gerora horietako bat aukeratzeak ekar ditzakeen inplikazioak?

IKAS-UNITATEEN DEFINIZIOA

• Aurrekoaren argitan, nola definituko dira euskalduntze-prozesua antolatuko duten unitateak?
• Zein ezaugarri izango dituzte onetsitako unitateek?

Oinarrizko kurrikuluak zehazten dituen helburu eta edukien aukera eta hurrenkera, euskaltegiaren eta ikasleen beharretara egokituz.

EKPren atal honetan lehenik eta behin gure ikuspegi kurrikularraren argitan, helburu eta edukiek bete beharreko funtzioez jardungo dugu. Horren ondoren, euskalduntze-prozesua osatzen duten maila bakoitzaren definizioa aurkeztuko dugu, helburuak eta edukiak formulatuz.

Azken finean, atal honetan aztertzekoa izango da euskaltegiak zer-nolako programa hobesten duen. Programa diogunean, ikastaro baten edo batzuen edukien zehaztapena eta ordena esan nahi dugu (García Santa Cecilia, 2000:13)

HELBURUEN ETA EDUKIEN IKUSPEGIA

• Gaur egun beharren analisia funtsezkotzat jotzen da irakats-jarduerak planifikatzean. Nolako interpretazioa egingo dugu behar objektiboez eta behar subjektiboez?
• Aurrekoaren argitan, helburuak itxiak eta aldez aurretik zehaztukoak izango al dira? Ikasleen parte hartzea bultzatuko al da helburuak elaboratzean edota aldaketak tartekatzean? Tarteko bidea hartuko al da, hau da, helburuak autoritateek edo irakasleak partzialki baino ez definitzea?

HELBURUEN ETA EDUKIEN FORMULAZIOA

• Nola formulatuko dira helburuak?
• Zein dira mailaz mailako helburuak? (Aurreko atalean onetsi dugun unitatea, alegia)
• Zein eduki-multzo landuko dira?
• Zein dira mailaz mailako edukiak?
• Nola egingo da eduki-multzoen integrazioa?

HELBURUEN ETA EDUKIEN HURRENKERA

• Zein dira edukien hurrenkera-irizpideak?
• Maila bakoitzaren barruan aldez aurretiko ibilbiderik aurreikus liteke?

Hobetsitako aukera metodologikoak.

Metodologia kontzeptua entzun eta berehala halako irudi argi bat sortzen zaigu. Funtsean NOLA galderaren erantzunetik etorriko litzaiguke definizioa: nola ematen duzu klasea / nolako metodologia erabiltzen duzu galderak, zentzu horretan, esanahi berekoak izaten dira sarritan.

Ohiko definizio bat honakoa izaten da (Richards et. al.,1992): metodologiak irakasteko prozesuan erabilitako hezkuntza-praktika eta prozedurak aztertuko lituzke. Baina ez hori bakarrik, baita prozedura horiek sostengatzen dituzten uste eta printzipio nagusiak.

Metodologiaren osagaiak, beraz, honako hauek dira:

• Trebetasun linguistikoen izariaren analisia (irakurri, entzun, hitz egin, idatzi) eta horiek irakasteko prozedurak.
• Eskolen planifikazioa eta programazioaren analisia, baina baita trebetasun linguistikoak garatzeko ikas-materialen eta testu-liburuen azterketa.
• Hizkuntzak irakasteko metodoen ebaluazioa eta alderatzea
• Oro har, praktika zehatzak, prozedurak, printzipioak eta usteak.

Bestela esateko, ikerketa eta teoriatik praktikari begira eratortzen diren inplikazioen analisia litzateke metodologia. Horrela, bada, aldagai asko dugu hemen jorratzeko. Besteak beste:

• Irakaslearen eta ikaslearen rolak
• Komunikazio-prozesuak ikasgelan
• Errorearen aurreko jokabideak
• Norbanakoari dagozkion aldagaien inplikazio metodologikoak
• Ikas-estrategien inplikazio metodologikoak
• Trebetasunen izaria eta lanketarako prozedurak
• Atazak
• (...)

HEOK-ek, dakigunez, ez du metodorik hobesten, ezta trebetasunen gaineko analisirik eskaini ere. Gure ustez, horiek guzti horiek dira EKPren atal honetan aztertu eta zehaztekoak. Horiek horrela, beheko galderak izango genituzke:

ORIENTABIDE OROKORRAK

• Zein da irakaslearen rola? Eta ikaslearena?
• Zein dira bataren eta bestearen rolak indartzeko erabiliko ditugun prozedurak?
• Nola mesedetuko dugu ikasgelan komunikazio-prozesuak lantzea?
• Nola ahalbidetuko dugu ikasleen arteko interakzioa? Nola lortu ikasleen inplikazioa?
• Ezagutzatik erabilerarako jauzia errazteko, zer-nolako prozedurak indartuko ditugu?
• Zer-nolako irudia dugu ikasleen erroreez? Zein izango dira gure jokabideak erroreen aurrean?

ORIENTABIDE ZEHATZAK

• Ikasleen motibazioa indartzeko, zer-nolako prozedurak erabiliko ditugu?
• Nola ikertuko ditugu ikasleen usteak eta jarrerak? Beharrezkoa izanez gero, nola mobilizatuko ditugu?
• Zein dira ikasleen autonomizatze-prozesuari eragiteko erabiliko ditugun prozedurak?
• Nolako inplikazioak ditu autonomia eta ikas-estrategien lanketak?
• Nola eta noiz burutuko da trebakuntza estrategikoa?
• Nola erantzungo diogu ikas-estiloak kontuan hartzeak dakarren dibertsitateari?
• Nola mesedetuko da trebetasunen lanketa integratua?
• Zein da ulermenaren izaria? Zein dira entzumenaren nahiz irakurmenaren osagaiak?
• Zein da entzumenaren lanketarako marko metodologikoa? Eta irakurmenarena?
• Zein da ekoizpenaren izaria? Zein dira mintzamenaren nahiz irakurmenaren osagaiak?
• Zein da mintzamenaren lanketarako marko metodologikoa? Eta idazmenarena?
• Zein dira gramatikaren lanketarako oinarrizko irizpideak?
• Nola integratuko dira gramatikaren lanketarako bide induktiboa eta deduktiboa?
• Nola planteatuko dugu lexikoaren lanketa?

Ikas/irakas-materialen proposamena eta hauek aukeratzeko irizpideak.

Ikas-materialak irakatsi eta ikasteko prozesuak bideratzeko tresnak dira, ikasleari ikaskuntza gauzatzeko eskaintzen dizkiogun euskarri fisikoak, alegia. Ikasteko orduan ikasleak derrigorrezkoa du esku artean zerbait izatea eta manipulatzeko moduan izatea, gainera (Camacho & Lonbide, 1998).

Hona hemen atal honetan erantzun beharreko galderak:

IKAS-MATERIALEN EUSKARRIA

• Zer-nolako euskarria lehenetsiko dugu geure ikas-materialetan: testu errealak ala ikasteko propio sortuak?
• Testu sortuak baldin badira, benetakoen antza dutenak izango dira?
• Erabiliko ditugun testuek zer-nolako ezaugarriak izango dituzte? (ahozkoen) iraupena, (idatzizkoen) luzera, formatua, aurkezpena, kalitatea...
• Nola islatuko da aukeratutako testu-tipologia gure euskarrietan?
• Ikasleari zer-nolako informazioa emango diogu euskarriaz (testu-era, komunikazio-testuingurua, hizkuntz erregistroa...)

IKAS-MATERIALEN EGINKIZUNA

• Eginkizunen zer-nolako antolamendua hobetsiko dugu? Aldez aurretik zehatz liteke zenbat alditan dauden banatuta eginkizunak?
• Nolako prozedurak erabiliko ditugu? Komenigarri ikusten dugu gutxieneko prozedurak zerrendatzea?
• Ikasleari aukerarik emango zaio eginkizunen gainean hainbat erabaki hartzeko, ala bestela eginkizunak oso zuzenduak izango dira?
• Nolako instrukzioak emango zaizkio ikasleari? Zein hizkuntzatan?

IKAS-MATERIALEN PROPOSAMENA

• Zein dira gure irakaskuntza-moldea islatu dezaketen ikas-materialak?
• Txertatu eredu gisako hainbat ikas-material (mailaz maila)
• Laburpen gisa, zer-nolako irizpideak erabiliko dira ikas-materialak diseinatu edo aukeratzeko?

Ikasleak, irakasleak eta euskaltegia bera ebaluatzeko aribideak.

Atal honetan bildu behar dira ebaluazioaren izariaz dugun ikuspegia: nola ulertzen dugun, zein den ebaluazioak hartuko duen esparrua eta nola gauzatuko dugun. Hemen gogoratu nahi dugu artikulu honen lehen atalean esandakoa: zeharo garrantzitsua da ebaluaziaren kultura geureganatzea.

Hori horrela, dagoeneko aipatu ditugu euskaltegiaren egoera eta inguru sozialaren auto-ebaluazioa egiteko irizpideak (ikus 4.4.2. atala). EKPren atal honetan dugun egoeratik izan nahi genukeenera igaro ahal izateko gertatu behar diren prozesuen kontrol-mekanismoak zehaztu behar ditugu.

Berrikuntza nola ari den gertatzen testatzeko, urteroko memoria eta plana izango ditugu lan-tresnak.

EBALUAZIOAREN EZAUGARRI BEHINENAK

• Euskaltegia osatzen duten profesionalek zer-nolako ikuspegia dute ebaluazioaz?
• Zein da oinarrizko hainbat kontzeptuz dugun ikuspegia (ebaluazio formatiboa, sumatiboa, behaketa...)?

IKASLEAK EBALUATZEKO ARIBIDEAK

• Zein dira ikasleak ebaluatzeko irizpideak?
• Zer lortu nahi dugu ebaluazio horrekin?
• Zein bitarteko erabiliko da?

IRAKASLEAK EBALUATZEKO ARIBIDEAK

• Zein dira euskaltegia osatzen duten irakasleak ebaluatzeko irizpideak?
• Zer lortu nahi dugu ebaluazio horrekin?
• Zein bitarteko erabiliko da?

EUSKALTEGIA EBALUATZEKO ARIBIDEAK

• Zein dira euskaltegia ebaluatzeko irizpideak?
• Zer lortu nahi dugu ebaluazio horrekin?
• Zein bitarteko erabiliko da?

Ondorio bidetik

Esandako guztien ostean, ondorio argia dugu: lan zaila eta korapilatsua da EKPren diseinua, azken batean EKPk euskaltegiaren arlo eta alderi guztien gaineko eragina izan behar baitu. Norabide bikoitzekoa dugu aipatu eragina: zentrotik ikasgelara eta ikasgelatik zentrora doana, tartean partaide guztiak inplikatuz (zuzendaritza, irakasleak, bulegariak eta ikasleak).

Bestaldetik, agerikoa iruditzen zaigu EKPren diseinua amaitutakoan, eta armairuan gordetzerik nahi ez badugu behinik behin, euskaltegian gertatzen diren prozesu guztien gestioa eta kontrola bideratzeke mekanismoak jarri behar dira abian. Ez da hori ohikoa izan gure orain arteko funtzionamendu-eran, alajaina. Horra hor, bada, erronka.

Artikulu honetan zehar EKPren diseinurako hainbat irizpide aipatu ditugu. Hona hemen laburbiduta:

• EKP lan-tresna da, arian-arian aztertu, berrikusi eta ebaluatu beharko duguna. Ebaluazio horren ondorioz, detektatutako beharrak eta arazoak soluziobidean jarri ahal izateko, EKPri beharrezko aldaketak egingo zaizkio. Tresna horrek, beraz, euskara irakatsi eta ikasteko prozesuak aztertu eta interpretatzeko markoa eskaini behar du.
• EKPk euskaltegiko irakasleek eguneroko hezkuntza-praktikan darabiltzaten jarduerak jaso behar ditu, errealitatearekiko lotura mantenduz. Halaber, aurreko puntuan esan bezala, praktikan hartutako erabaki didaktikoak aztertu eta hobetzeko bidea eskaini behar du.
• EKPk euskaltegiko irakasleen prestakuntzari eragiteko balio du, teoria eta praktikaren gaineko hausnarketa bultzatzea ahalbidetzen baitu, gabeziak detektatuz eta hobetze-bidean jartzea ekarriz.
• Aurreko guztien ondorioa dugu, beraz, EKPren idazketa eta elaborazioak ez erantzutea bakar-bakarrik behar burokratikoari. Izan ere, harantzago doa bere potentzialtasuna: ikerketara bideratutako irakaskuntza-paradigma bat gauzatzeko ahaleginari eragin behar dio era askotako prozesuak bideratzeko marko orokor, malgu eta ireki gisa ikusita.

Bibliografia

• ANTÚNEZ. S. (1987): El proyecto educativo de centro. Barcelona, Graó
• ANTÚNEZ. S.; DEL CARMEN, L.M.; IMBERNÓN, F. PARCERISA, A.; ZABALA, A. (1992): Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona, Graó
• AYERBE, P. (1994): "Ikastetxearen Hezkuntza Proiektua" in P. Ayerbe eta X. Etxague: Irakatsi, berrituz. Donostia, PAX /EHU-UPV
• CAMACHO, A.; LONBIDE, P. (1998): "Ikas-materialen analisirako gida: ikasgelan egiten dugunaren kontzientzia bila". Argitaratu gabeko artikulua
• ESNAL, P. (2001): "HEOK: hizkuntzaren ikuspegi dialektikoa" in Helduen Euskalduntzearen II. eta III. Jardunaldiak. Bilbo, UEU
• ETXAGUE, X. (1994): "Ikastetxerantz orientaturiko ebaluaketa" in P. Ayerbe eta X. Etxague: Irakatsi, berrituz. Donostia, PAX /EHU-UPV
• GARCÍA SANTA-CECILIA, A. (2000): Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Madrid, Arco/Libros
• HABE (1999): Helduen euskalduntzearen oinarrizko kurrikulua. Donostia
• LORENZO, M. (1994): "Teorías curriculares" in O. Sáez (ed.): Didáctica general. Un enfoque curricular. Alcoy, Marfil
• MURUA, I.; TXABARRI, L.M. (1998): "Ebaluazioaren alfabetoa". HIZPIDE 42, 76-85
• RICHARDS, J.; PLATT, J.: PLATT, H. (1992): Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistic. London, Longman (Espainieraz: Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas, Barcelona, Ariel, 1997)
• SÁNCHEZ, A. (1993): Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas. Estudio analítico. Madrid, Sociedad General Española de Librería
• TXABARRI, L.M. (2000): "Euskaltegiaren kurrikulu-proiektua: EKPa". HIZPIDE 47, 77-86
• VEZ, J.M. (1998): "Enseñanza y aprendizaje de lenguas" in A. Mendoza (ed.) (1998): Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori
• VILLANUEVA, M.L. (1997): "Estilos cognitivos y estilos de aprendizaje. Autonomía y aprendizaje de lenguas" in M.L. Villanueva eta I. Navarro (ed.): Los estilos de aprendizaje de lenguas. Publicacions de la Universitat Jaume I, Col·lecció Summa, Série Filológia nº 16
• VILLANUEVA, M.L.; SERRA, R. (1990): Propuesta para un plan de formación del profesorado de lenguas de la Comunidad Valenciana. Valencia, NAU llibres
• VILLANUEVA, M.L.; SERRA, R. (1998): Aprender a aprender. Materiales de apoyo metodológico y lingüístico, Castelló, Publicacions de la Universitat Jaume I, Col·lecció Material Docent
• WHITE, R.V. (1999): "Aldaketaren gestioa eta ebaluazioa" in Hizpide – Monografiak 3, 179-194