«Ebaluazio-motak»: berrikuspenen arteko aldeak
(→Fidagarritasuna=) |
|||
| (3 intermediate revisions by the same user not shown) | |||
| 1. lerroa: | 1. lerroa: | ||
| + | {{Ebaluazioa}} | ||
Ebaluazioa entzun eta berehalakoak dira behin eta berriz errepikatzen diren kontzeptuak: ebaluazio sumatiboa, formatiboa, behaketa-ebaluazioa, hasierakoa... Azter ditzagun horietako batzuk: | Ebaluazioa entzun eta berehalakoak dira behin eta berriz errepikatzen diren kontzeptuak: ebaluazio sumatiboa, formatiboa, behaketa-ebaluazioa, hasierakoa... Azter ditzagun horietako batzuk: | ||
| 12. lerroa: | 13. lerroa: | ||
==Ebaluazio formatiboa== | ==Ebaluazio formatiboa== | ||
| − | Ebaluazio formatiboa irakatsi eta ikasteko prozesuetan zehar burutzen da, eta parte hartzen duten agente guztien gainean, pertsonak | + | Ebaluazio formatiboa irakatsi eta ikasteko prozesuetan zehar burutzen da, eta parte hartzen duten agente guztien gainean, pertsonak -irakasleak, ikasleak, e.a.- izan ala izan ez -metodoak, programak, baliabideak, e.a.-. Horren helburua da horietako bakoitzaren hobekuntza mesedetu ahal izateko erabakiak hartzea. |
Ikus ditzagun ebaluazio formatiboak irakasleari begira dituen hainbat inplikazio: | Ikus ditzagun ebaluazio formatiboak irakasleari begira dituen hainbat inplikazio: | ||
| 88. lerroa: | 89. lerroa: | ||
Behaketa-ebaluazioaren esparrua, aurrerago ikusiko dugunez, ez da ikasleen eremura bakarrik mugatzen. Formazioari begira, irakasleen jardunaren gaineko behaketa balio handiko tresna izan daiteke. | Behaketa-ebaluazioaren esparrua, aurrerago ikusiko dugunez, ez da ikasleen eremura bakarrik mugatzen. Formazioari begira, irakasleen jardunaren gaineko behaketa balio handiko tresna izan daiteke. | ||
| − | == | + | ==Bibliografia== |
| − | + | *BRIZ, E. (1998): “La evaluación en el área de lengua y literatura”, in A. Mendoza (ed.),1998: ''Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura''. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori | |
| − | + | *ETXAGUE, X. (1994): “Ikastetxerantz orientaturiko ebaluaketa” in P. Ayerbe eta Xabier Etxague: ''Irakatsi, berrituz''. Donostia, PAX /EHU-UPV | |
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
[[Kategoria:Ebaluazioa]] | [[Kategoria:Ebaluazioa]] | ||
Hauxe da oraingo bertsioa, 12:22, 5 Abendua 2007 data duena
| Ebaluazioa |
Ebaluazioa entzun eta berehalakoak dira behin eta berriz errepikatzen diren kontzeptuak: ebaluazio sumatiboa, formatiboa, behaketa-ebaluazioa, hasierakoa... Azter ditzagun horietako batzuk:
Edukiak
Ebaluazio sumatiboa
Paradigma kuantitatiboaren barruan ebaluazio sumatiboaren kontzeptua dugu. Ebaluazio sumatiboa, programa baten aplikazioa amaituta, ikaskuntzan lorturiko emaitzak edo produktuak neurtu eta baloratzea da, hasieran ezarritako helburuen aldean. Helburu argia du: ikasleak helburuak lortu dituen ala ez egiaztatzea da. Horretarako, ikas-prozesuaren emaitzak neurtuko dira eskatutako maila lortzen dela ziurtatzeko. Amaierako ebaluazioa edo produktu-ebaluazioa hitzen sinonimoa da.
Ebaluazio-molde hau bateragarria da ebaluazio formatiboarekin. Are gehiago, askoren ustez biak beharrezkoak eta osagarriak dira.
Alde ahulak honetara ekar dizakegu: batetik, epaia globala izaki, prozesu didaktikoa oso-osorik gainditu den ala ez esango du, garatutako trebetasunei eta horiek izan litzaketen ondorioei erreparatu gabe. Bestetik, azken produktuaren kalitate-kontrola egiten badu ere, ez du prozesuaz informaziorik ematen.
Ebaluazio formatiboa
Ebaluazio formatiboa irakatsi eta ikasteko prozesuetan zehar burutzen da, eta parte hartzen duten agente guztien gainean, pertsonak -irakasleak, ikasleak, e.a.- izan ala izan ez -metodoak, programak, baliabideak, e.a.-. Horren helburua da horietako bakoitzaren hobekuntza mesedetu ahal izateko erabakiak hartzea.
Ikus ditzagun ebaluazio formatiboak irakasleari begira dituen hainbat inplikazio:
- Ebaluazioa prozesu kurrikularraren barruan integratu beharra
- Ikas-prozesua eta ikaslearen aurrerapena etengabean behatzea
- Behaketaren ondorioz lorturiko datuei esker, jardun didaktikoa eta ikas-prozesua hobetzeko erabakiak hartzea
- Erabaki horien funtsa prebentiboa izango da zeren, erabakiak berehalakoak izanik, errekuperatze-prozesua mesedetuko dute.
- Ikasleaz gain, beste zenbait alderdi ere ebaluatu beharko du: ikas-materialak eta horiei egin beharreko aldaketak, programa hobetu...
Azken finean, Mendozari jarraiki (1997), helburua da irakaslea bere jardueraren analisi erreflexibo eta kontzientean inplikatzea, bai eta bere hezkuntza-praktikaren kaliateari eragiten dioten aldagaietan ere.
Edukiei eta helburuei dagokienez, badirudi nahiko argiak eta esplizituak behar dutela izan. Horrela, modua izango dugu horien argitan ikaslearen egoera eta maila kontrastatzeko, zailatsun ohikoenak detektatzeko eta, behar izanez gero, edukiak eta helburuak aldatzeko.
Ebaluazio fomatiboaren barruan erabil daitezkeen tresnak kuantitatiboak zein kualitatiboak izan daitezke.
Bukatzeko esan, ebaluazio sumatiboa / ebaluazio formatiboa binomioa dela-eta, sarritan aipatzen da formatiboa prozesuari dagokion bitartean, sumatiboa produktuari dagokiola. Gainera, esana dugu dagoeneko, biak direla beharrezkoak eta osagarriak.
Behaketa-ebaluazioa
Behaketa honela definitu du Casanovak (1997, Briz-ek aipatua, op.cit.):
- La observación consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la observación de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios.
Behaketa jokaera kontzientea izateaz gain, helburua da hipotesiak formulatu edo baieztatu ahal izateko datuak jasotzea.
Behaketak subjektuen berezko jokaeren bat-batekotasuna errezten du. Gainera, egoera jakin batzuetan erabil daitekeen teknika bakarra da, eta gainera, beste teknikez lortu ezinak diren datuak jaso daitezke: egoera afektiboak, jokabideak, ohiturak, interakzio-prozesuak, curriculum ezkutua, jokabideen ondorioak...
Ebaluazio kuantitatiboak denbora luzea eskatzen du proba estandarizatuak sortzeko beharrezko eredu teorikoak eratzeko. Behaketa-ebaluazioak, berriz, azkar planifika daiteke.
Behaketa egiteak zenbait eskakizun dauka (Etxague, 1994: 323):
Sistematikotasuna
Behaketaren xede eta garapen-jarduera nagusiak zehazki planifikatu behar dira:
- Zer behatu behar den: testuingurua, pertsona(k) edo taldea(k), gertaera(k), portaera(k), estrategiaren bat, ondorioak...
- Zein baldintzetan burutu behar den: espazioa, espazioaren barruko gunea, iraupen denbora, behatzaile kopurua. Behatzaileak jakin behar du testuinguruan kokatzen: datu gehien jasotzea errazten duen eta, aldi berean, ohiko jarduera gutxien eragozten duen lekua.
- Datuak erregistratzeko erabili beharreko tresna(k).
Utzikeria eta inprobisazioa ekidin behar da.
Objektibotasuna
Behaketa-jarduerak deskribatzailea izan behar du, balioztapenik edota interpretapenik gabe. Zenbaitetan balioztapen edo interpretapen hauek beharrezkoak izan daitezke; kasu hauetan oso ongi bereizi behar dugu zeintzuk diren behaketari dagozkion datuak, eta zeintzuk diren balioztapenak, interpretazioak edo bestelako iritziak.
Kontutan hartu behar dugu teknika honek oso errez jasan dezakeela behatzailearen subjektibotasunaren sesgoa (aurreiritziak, interes pertsonalak...). Beraz jarduera teknikoaren bidez arrisku hau kontrolatzen saiatu behar da. Gomendagarria da behatzailearen kanpoko kontrola izatea. Hots, behatzailearen irizpideak kanpoko agente batekin kontrastatzea.
Testuinguruaren kokapena
Behaketa-datuak bere testuinguruan kokatu behar ditugu inguruari atxikitako datuek eskaintzen duten adierazgarritasuna lortzeko. Argiketa hau beharrezkoa dugu, behaketak adierazten dituen gertaerak bere osotasunean ulertzeko.
Adierazgarritasuna
Behatzaileak jasotzen dituen datuek aldez aurretik finkatutako behaketa objektuaren adierazpena izan behar dute. Hau da, behatzaileak aldameneko eta adierazgarritasunik gabeko gertaerak baztertu behar ditu, esanguratsuak diren gertaeretan arreta osoa jarriz. Behaketa-objektuari atxikitako arreta-uneak bereizi behar ditu.
Osagarritasuna
Guztiz gomendagarria da behaketak eskaintzen dituen datuak beste tekniken bidez jasotakoekin kontrastatzea eta osatzea (triangulaketa). Era berean informazio-iturriak edo/eta behaketa-uneak triangelatzea beharrezkoa izan daiteke.
Fidagarritasuna
Eskakizun hau erregistraturiko datu kopuruarekin lotuta dago. Behaketa objektuari buruz zenbat eta datu gehiago jaso, zenbat eta egoera gehiago behatu orduan eta fidagarriagoa izanen da eginiko lana. Halaber, zenbat eta behatzaile gehiago izan orduan eta aberatsagoa (fidagarriagoa) da. Prozedura hau, behatzaileen triangulaketa alegia, zenbaitetan beharrezkoa izan daiteke. Hala nola behaketa-objektua eskas definitzen denean, edo behatzailearen subjektibotasunak eragin dezakeenean.
Ebaluatzaileak behaketaren bidez jaso nahi duen errealitateari buruzko datuak nola erregistratu erabaki behar du. Batetik, NOIZ jaso behar duen erabaki behar du. Alegia, behatzen ari den gertaera garatzen ari den bidenabar, edo gertaera burutu ondoren, testuinguru ezberdin batean. Lehengo kasuan behatzailearen jarduera erregistratzaileak gertaeraren berezkotasuna galeraz dezake. Eta, bestalde, behatzaileak erregistratzeko egiten duen ahalegina dela medio, hainbat datu gal ditzake. Ordea, gertaera burutu arte itxaroteak berezkotasunik ez galtzen lagun dezake, baina ebaluatzaileak datu adierazgarriak ahaz ditzake. Nahiz eta erregistratzeko gertaera burutu arte itxaron, gomendagarria da ohar edo hitz gako adierazgarri batzuk apuntatzea, erregistratzerakoan datuen adierazgarritasunik ez galtzeko. Noski, behaketa burutu ondotik, erregistratze lana ahalik eta azkarren egin behar da.
Bestetik, NOLA erregistratu behar duen erabaki behar du. Tresnarik erabilgarrienak aurrerago azalduko ditugu (ikus 3. Ebaluaziorako tresnak atala).
Behaketa-ebaluazioaren esparrua, aurrerago ikusiko dugunez, ez da ikasleen eremura bakarrik mugatzen. Formazioari begira, irakasleen jardunaren gaineko behaketa balio handiko tresna izan daiteke.
Bibliografia
- BRIZ, E. (1998): “La evaluación en el área de lengua y literatura”, in A. Mendoza (ed.),1998: Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori
- ETXAGUE, X. (1994): “Ikastetxerantz orientaturiko ebaluaketa” in P. Ayerbe eta Xabier Etxague: Irakatsi, berrituz. Donostia, PAX /EHU-UPV
