«Teknologiaren papera ikaslearengan ardaztutako ikaskuntza/irakaskuntza eta ikasguneak sustatzeko»: berrikuspenen arteko aldeak

10:30, 21 Azaroa 2007(e)ko berrikuspena

www.santurtzieus.com

TEKNOLOGIAREN PAPERA IKASLEARENGAN ARDAZTUTAKO IKASKUNTZA/IRAKASKUNTZA ETA IKASGUNEAK SUSTATZEKO

David G. Little

Europako Kontseilua. Estrasburgo / Dublingo Unibertsitatea. Irlanda

EHUko Udako Ikastaroak 1999

Euskararen irakaskuntza eta teknologia berriak

           * Ikaslearengan ardaztutako ikaskuntza eta ikaslearen autonomia
           * Teknologiaren zeregina
           * Ondorioa: geroko asmoak
           * Gaiari buruzko erreferentziak eta irakurgaiak

Ikaslearengan ardaztutako ikaskuntza eta ikaslearen autonomia

Ikaslearengan ardaztutako pedagogiak ondokoak hartzen ditu aintzat:

• inork ezin du geure ordez ikasi;
• edozer ikas dezakegu, lehendik dakiguna oinarri hartuta;
• ikaskuntza-programek emaitza hobeak ematen dituzte ikaslearen beharrak kontuan hartzen badituzte;
• ikaslea bere ikaste-prozesuan nahastea da motibazio positiboa garatzeko modurik onena;
• ikaslearengan ardaztutako ikaskuntzaren helburu logikoa ikaslearen autonomia lortzea da.

Ikasteko testuinguru formaletan ikaslearen autonomiak ondokoak ondorioztatzen ditu:

• nork bere ikaste-prozesuaren ardura onartzea (Holec 1981);
• urruntzeko, gogoeta kritikorako, erabakiak hartzeko eta independenteki jokatzeko gaitasuna garatzea (Little 1991);
• trebetasun metakognitiboa eta kontzientzia metalinguistikoa indartzea (cf. Bruner-en 1986ko ikuspuntua, zeinaren arabera, "funtzio metalinguistikoak" funtsezko zeregina duen heziketa arrakastatsua izan dadin).

Gizakion ikaskuntza gizarte-elkarreraginak bizkortzen du:

• haurraren garapena eta lehen hizkuntzaren eskurapena;
• Vygotsky-k ( 1978) goragoko mailetako funtzio kognitiboen garapenaz duen ikuspuntua;
• Vygotsky-k (1978, 86 or.) garapen hurbilaren zona (hemendik aurrera GHZ) aipatzen du, eta honela definitzen du: "uneko garapen-mailatik (arazoak konpontzeko independentzia gisa neurtuta) lor daitekeen garapen-mailara (arazoak konpontzeko pertsona nagusi baten laguntza edo ikaskide aurreratuago baten lankidetza behar izanak neurtuta) dagoen distantzia".

Argumentu horren arabera, irakaslearen zeregina GHZ bateko ikasleei laguntza eskaintzea da. Honek ondokoa dakar:

• ikaslearen uneko garapen-maila identifikatzea (laguntzarik gabe zer egin dezakeen);
• ikasleari laguntza nola eman jakitea;
• ikaslea noiz askatu jakitea, hurrengo GHZ zonara joan dadin.

2. hizkuntzaren (H2) ikasleen autonomia garatzeak zera ondorioztatzen du:

• ikaslearen emantzipazioa: ikasleak bere ikaste-prozesua planifikatzen, kontrolatzen eta ebaluatzen parte hartzea;
• xede-hizkuntzaren erabilera egokia: ikasleari hizketarako rol-sorta zabala eskaintzea; rol horiek antzeztu behar dituenean laguntza ematea;
• "funtzio metalinguistikoa": H2 erabiliz gogoeta egitea (i) ikaste-prozesuaz eta (ii) xede-hizkuntzaz.

Teknologiaren zeregina

Teknologia neutrala da pedagogikoki: ez du ikaslearengan ardaztutako ikaskuntzaren edo ikaslearen autonomiaren ez alde ez kontra egiten.

Teknologiak ezinbestekoa izan beharko luke H2ren irakaskuntza/ikaskuntzan edukiak bideratzen dituelako, praktika errazten duelako eta H2ren komunitateko kideekin komunikatzeko moduak irekitzen dituelako.

Teknologiak H2 ikasteko eduki (benetako testu) hauek bideratzen ditu:

• entzuteko grabazioak (hizkuntz laborategia, CD-ROM, Internet);
• entzuteko eta ikusteko bideoak (filmak, satelite bidezko telebista, CD-ROM, Internet);
• irakurtzeko testuak (CD-ROM, Internet; analisia eta ulermena laguntzeko lineako tresnak, besteak beste, gramatikak, hiztegiak eta konmuztadura-programak);
• multimedia (CD-ROM, Internet).

Teknologiak H2 hizkuntza praktikatzeko modu hauek eskaintzen dizkigu:

• ahoskera eta intonazioa (hizkuntz laborategia, ordenagailua)
• testu-manipulazioa (ordenagailua/Internet)

Kontuan hartu behar da praktika-mota horiek ikaslearen beharretara molda daitezkeela, eta batzuetan, ikasleek beraiek molda ditzaketela irakaslerik gabeko ikasgelan nahiz zentroetan.

Teknologiak komunikazio-modu hauek eskaintzen dizkigu:

• posta elektronikoa - testuan oinarritutako komunikazio asinkronikoa;
• MOO - testuan oinarritutako komunikazio sinkronikoa;
• audiokonferentzia - hitzezko komunikazio sinkronikoa;
• bideokonferentzia - hitzezko eta ikusizko komunikazio sinkronikoa.

Kontuan hartu lau modu horiek (i) irakasle eta ikasleen artean, (ii) ikasle eta ikasleen artean eta (iii) ikasle eta jatorrizko hiztunen artean komunikatzeko balio dutela.

Ondorioa: geroko asmoak

Ikasteko testuinguru birtualak sortzea, honako ezaugarri hauekin:

• Web-ean oinarrituta egotea;
• Komunikazio sinkronikoa eta asinkronikoa erraztea;
• Irakaslerik gabeko ikasgelan nahiz zentroetan erabiltzeko modukoa izatea;
• Elkarreragina eskaintzen duten tresnak izatea, eta ikaslea ikaste-prozesuan eta xede-hizkuntzan pentsatzera animatzea.

Gaiari buruzko erreferentziak eta irakurgaiak

• Appel, M. C., 1999: Tandem language learning by e-mail: some basic principles and a case study. CLCS Occasional Paper No.54. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies.
• Benson, P., and P. Voller (eds), 1997: Autonomy and Independence in Language Learning. London and New York: Longman.
• Bruner, J., 1986: The language of education. In J. Bruner, Actual Minds, Possible Worlds, 121–33 orr. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Holec, H., 1981: Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon. (First published 1979, Strasbourg: Council of Europe.)
• Little, D., 1991: Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.
• Little, D., 1996: Freedom to learn and compulsion to interact: promoting learner autonomy through the use of information systems and information technologies. In Pemberton et al. (eds), 203–18 orr.
• Little, D., 1997: Responding authentically to authentic texts: a problem for self-access language learning? In Benson and Voller (eds), 225–36 orr.
• Little, D., 1998: Technologies, Media and Foreign Language Learning. Dublin: Authentik.
• Little, D., E. Ushioda, M. C. Appel, J. Moran, B. O’Rourke and K. Schwienhorst, 1999: Evaluating tandem language learning by e-mail: report on a bilateral project. CLCS Occasional Paper No.55. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies.
• Pemberton, R., E. S. L. Li, W. W. F. Or and H. D. Pierson (eds), 1996: Taking Control: Autonomy in Language Learning. Hong Kong: Hong Kong University Press.
• Schwienhorst, K., 1997: Virtual environments and synchronous communication: collaborative language learning in object-oriented multiple-user domains (MOOs). In D. Little and B. Voss (eds), Language Centres: Planning for the New Millennium, 126–44 orr. Plymouth: CERCLES.
• Vygotsky, L. S., 1978: Mind in Society. The Development of Higher Cognitive Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.