«Hizkuntza didaktikaren erronka berriak»: berrikuspenen arteko aldeak

Hauxe da oraingo bertsioa, 17:09, 28 Azaroa 2007 data duena

Sarrera

Didaktikaren eskuhartze guztietan irakaslea da elementurik garrantzizkoena eta berak hartuko dituen erabakiak –curriculumaz, irakasteko objektuaz, ikasteko teoriaz, irizpide metodologikoaz...– ikasleen ikaskuntzari eta motibazioari eragingo diote, zalantzarik gabe. Halaber, bere usteak gelan hartuko dituen erabakietan ere islatuko dira, alegia, ikaskuntzaz, irakaskuntzaz, sistemaz, curriculumaz, ikasleaz eta bere formazioaz, portaerez, motibazioaz, nortasunaz eta abarrez dituen usteak. Irakaslearen garrantzia ikusirik, bere profila zehazten saiatuko gara lan honen bukaeran, jakin arren profil hori dinamikoa dela eta hemen egingo diren zehaztapenak osagabeak ere izan daitezkeela. Irakaslearen profila zehaztu aurretik, ordea, gaur egun hizkuntza didaktikak dituen erronka berriez arituko gara.

Hizkuntzaren didaktikaz jardun aurretik, alabaina, aztertuko dugun eremua zedarritu egingo dugu. Dakizuenez, gure gizarte aldakor eta dinamiko honetan, hainbat urtetan mugiezinak uste genituen kontzeptuak ere etengabe garatzen eta aldatzen ari dira, eta abiada handiz, gainera.

Gaur egun ezin dugu ezertaz hitz egin kontuan izan gabe gizartean bizi ditugun aldaketa azkarrak. Aldaketa horiek hainbat gertakariren menpe ematen ari dira, baina horietatik nabarmenenak hiru ditugu: globalizazioa, migrazioak eta teknologia berriak. Hiru eragile horiek modu batera edo bestera munduko hiztunengan eta hizkuntzetan eragiten ari dira, eta, ondorioz, hizkuntzekin erlazionatutako kontzeptuak ere aldatzen ari zaizkigu, didaktika barne. Horien artean ditugu eleaniztasunaren kontzeptua, giro-hizkuntzaren kontzeptua, lehenengo eta bigarren hizkuntzen kontzeptuak , etab. Alabaina, zoritxarrez, oraindik ez dakigu hizkuntzetan nolako eragina izango duten fenomeno horiek guztiek, ez hizkuntza handietan ezta txikietan ere. Momentuz, inor ez da ausartzen esatera hizkuntza txikiekin zer gertatuko den eta entzuten ditugun iritziak mota guztietakoak dira. Gauzak horrela, orain dela gutxi Felix Martiri entzundakora lerratuko naiz. Unescoren ordezkari honen ustetan, globalizazioa eta teknologia berriak gutxiengoen mesederako ere erabil daitezke, horiek erabiltzeko moduan dago gakoa, ez honenbeste fenomeno horien baitan. Beraz, iritzi horrekin bat eginez gero, ezer baino lehen teknologia berriak eta globalizazioaren fenomenoak eskaintzen dizkiguten bide eta tresnak ezagutu beharko genituzke eta horiek garatzen eta erabiltzen hasi beharko genuke, gaur bertan, euskararen mesedean. Etorkizunean gerta daitekeenaren inguruko beste hipotesi ezkorragoetara lerratuko bagina, aldiz, ez genuke irtenbiderik aurkituko eta lanerako tresnarik gabe geldituko ginateke. Horregatik, nik behintzat, apustu egingo dut fenomeno horiek guztiek eskaintzen dizkiguten bideak eta tresnak garatzearen alde.

Honenbestez, hizkuntza didaktikaren gaiari helduko diot, eta bertatik aztertuko ditut aipatutako testuinguru aldakor honetan azken urteotan bizi izan ditugun aldaketak hizkuntzen didaktikan.

Didaktikak jasan dituen aldaketak izaera anitzekoak izanik ere, irakaskuntza/ikaskuntzaren markoa taxutzen dute guztiek. Horregatik, horiek guztiak biltzeko markorik koherenteena irakaskuntza/ikaskuntzaren marko bera izan da: hiruki didaktikoa (Chevallard, 1985). Dakigunez, irakaskuntza/ikaskuntza fenomeno guztiak hiru elementu hauen interakzioari esker gertatzen dira: irakaslea, ikaslea eta irakas/ikas-gai den objektua –euskara, gure kasuan–. Ikuspuntu eraikitzailea dugu irakaskuntza/ikaskuntza oinarri. Ikuspuntu honetatik begiratuta, ikaskuntza ezin da ulertu ezagutzen transmisio modura. Aldiz, ikasleak bere ezagutza propioak eraikitzen ditu, horien aurretik dituen ezagutzei esker. Hizkuntzaren ikaste prozesua luzea eta korapilatsua da, ez da lineala. Ikasleak, prozesu horretan, eraikuntza eta berreraikuntza eragiketa konplexuak egiten ditu. Ikasle bakoitzak, gainera, bere prozesu propioa egiten du. Bestalde, badakizue, hiruki didaktikoaren elementuak dinamikoak direla (Llobera, 1998): ikasleengan aniztasuna aurkitzen dugu –herri ezberdinetako ikasleak ezberdinak dira, talde bereko ikasleak ezberdinak dira (aurrezagutzetan, erabiltzen dituzten estrategietan, motibazioan...)–, oraingo eta lehengo ikasleak ezberdinak dira –euskara ikasteko motibazioa, duten formazioa, denbora librearen erabilera, adina...–. Eta gauza bera gertatzen da hirukiaren beste bi erpinetan ditugun elementuekin –irakaslearekin eta objektuarekin–, horiek ere aldakorrak dira batetik bestera eta denboran zehar ere aldatuz joan dira. Hiru elementu horien dinamikotasunari erantsi behar diogu, gainera, hirurek interakzionatzeko era ezberdinak, egoera batetik bestera eta denboran zehar. Beraz, hiruki didaktikoaren irudi hori lagun dugula, ikusten dugu jarduera didaktiko guztiak oso dinamikoak eta konplexuak direla. Hemendik aurrera, bada, faktore horiek islatzen eta beren dinamikotasuna ikustarazten saiatuko gara.

Honako alderdiak aztertuko ditugu:

1. Objektuarekin zerikusia duten ikuspegiak: objektuaren transposizio didaktikoa, hizkuntzaren ikuspegi epistemologikoa, euskararen kalitatea, lehen hizkuntzaren kontzeptua/atzerriko hizkuntzaren kontzeptua eta giro-hizkuntzaren kontzeptua, ahozko hizkuntza eta idatzizkoa eta, azkenik, objektua eta hizkuntza didaktikaren berrikuntza.
2. Irakasleari dagokionez, hauek aztertuko ditugu: irakaslearen formazioa aldaketa azkarren aurrean bere jarduerak egoera berriei egokitzeko, hizkuntzaren didaktikaren autonomia eta irakaslearen autonomia eta curriculuma.
3. Ikasleari dagokionez, hauek aztertuko ditugu: ikaslearen ikuspegi dinamikoa, ikasle autonomoa, ikasleen aniztasunari erantzun beharra, testu-generoak eta ikasleak garatu behar dituen konpetentziak eta ikasleak erabiltzen dituen estrategiak.

Gai horiek garatzen hasi aurretik, halere, esan nahi genuke irakasle-eredurik inon badago, hori "irakasle estrategikoa" dela, hau da, aipatu hiruki dinamiko horri unean-unean egokitzen dakiena. Beraz, hemen esango ditugunak, irakasle estrategikoaren profila definitzeko zertzelada batzuk izango dira.

Objetuarekin zerikusia duten alderdiak

Objektuaren transposizio didaktikoa

Objektua aztertzeko, transposizio didaktikoa kontzeptua ekarriko dugu hona (Chevalard, 1985, 1991, 14. or.). Kontzeptu honek balio du hiruki didaktikoaren hiru elementuak harremanetan jartzeko: jakintzak, irakasleak horietan egiten dituen eraldaketak eta ikasleek hizkuntza ikasteko jarraitzen dituzten prozesuak.

Dakigunez, irakasteko ezinbestekoa da zer irakasten/ikasten den jakitea, gure kasuan hizkuntza, euskara.

Hizkuntza deskribatzeko, ordea, ez dago modu bakarra. Historian zehar hainbat teoria garatu da eta horietako batean edo bestean oinarrituko da irakaslea hizkuntza irakasteko. Deskribapen horietatik sortutako teoriak eta horretarako erabilitako metodologiak eta tresna guztiak, ordea, ez dira modu berean sortu eta ez zaizkio modu berean egokitu hizkuntza-ikaskuntzari, nahiz eta, guztiak helburu horrekin erabili izan diren.

Guk oso gertutik bizi izan ditugu horiek guztiak: labur esanda, perpausa mailako unitateetan oinarritutako deskribapenak, hizkuntza funtzio eta nozioetan oinarritutakoak, testu gramatikan oinarritutakoak eta teoria enuntziatiboetan oinarritutakoak. Horietako bakoitza, gainera, metodologia jakin batekin erraz lotuko dugu irakasleok: hurrenez hurren, metodologia tradizionalekin, metodologia audiolingualekin, testu gramatikan oinarritutako metodologiarekin eta hizkuntza jardueran oinarritutako metodologiarekin (metodo komunikatiboekin). Gutariko askok horiek guztiak frogatu eta erabili ditugu, seguruenik.

Hizkuntza deskribatzen duten teorietara itzuliz, "jakintza zientifikoa" (hizkuntzaren deskribapena) lortzen da hizkuntza bat maila zientifikoan deskribatzen denean. Jakintza horiek, ordea, ez dira sortu irakatsiak izateko, eta irakaskuntzan erabili nahi izanez gero, zenbait eraldaketa jasan behar dute; askotan, ordea, egokitzapen hori ez da egin edo ez da behar bezala egin eta didaktikak era desegokian erabili izan ditu jakintza zientifiko horiek. Beraz, irakatsiko eta ikasiko den objektua teoria zientifiko batean kokatzeaz gain, egokitu ere egin behar da irakatsia eta ikasia izan dadin.

Gatozen orain Chevallard-en (1985) eskemara eta Bronckart eta Schneuwly-k (1991) ondoren osatu zutenera. (Ikus 1.eskema)

Eskeman ikus daitekeenez, jakintzaren ibilbidea bi etapatan ematen da. Lehendabizikoan, zientzia jakintza hori maileguan hartzen da eta testu pedagogiko batean kokatzen da (hor aurkituko ditugu irakaskuntzari zuzendutako arauak, curriculuma, programak eta eskuliburuak). Bigarren eraldaketan irakaslearen liburua eta testu-liburuaren arteko aldeak ikusiko dira, eta, halaber, nozioak ikasgelan nola azaltzen diren –bai irakaslearen diskurtsoaren bidez, eta bai ikasleari proposatutako jarduera eta ariketen bidez–. Eskeman ikusten denez, "Erreferentziazko gizarte jokabideak" ere agertzen dira; kontzeptu hori Bronckart eta Schneuwly-k (1991) gehitutakoa da. Autoreontzat, hizkuntzen irakaskuntzaren edukiek erreferentziazko bi iturri dauzkate: bata corpus zientifikoa eta bestea erreferentziazko gizarte jokabideak.

2.eskeman ikus daitekeenez, irakaskuntza/ikaskuntza benetan erabilitako jakintzak hiruki didaktikoan integratzen dira.

Hizkuntza bateko hiztunek garatutako testu-generoetan islatzen dira bi ezaugarri horiek: batetik, ezaugarri testualak eta linguistikoak, eta, bestetik, hiztunek garatutako erabilera sozial anitzak. Horregatik, gaur egun esan ohi da testu-generoak direla hizkuntza ikasteko bitartekaririk egokienak (Schneuwly, 1988).

Alabaina, transposizio didaktikoak baditu bere arazoak: lehendabiziko eraldaketan ematen den maileguak bi arazo sorrarazten ditu (Bronckart eta Plazaola, 1996): bata, erreferentziazko teoriaren zilegitasuna. Eta bestea, nozio bat bere testuingurutik ateratzeak dituen ondorioak.

Eskola-diziplinaren erreferentziazko teoriaren zilegitasunari dagokionez, Bronckart eta Plazaola-ren (1996) ustetan zientzia batzuek –esaterako, matematika eta natur zientziak– gauzatuta dituzte, dirudienez, jakintza-corpus nahiko egonkorrak; beste

batzuek, ordea, –hizkuntzak, esaterako– teorizazio partzialak dauzkate, eta, askotan, elkarturikoak (konkurrenteak). Autoreok diskurtso tipologia jartzen dute adibide modura. Irakaskuntzaren helburuak testu-generoen arabera antolatu nahi badira, lehenengo eta behin, gaur egun ditugun testu tipologia ereduen artean bat aukeratu beharko da, eta badakigu aukera hori ez dela bat ere erraza.

Osatu beharreko bigarren alderdiak, esan bezala, zientzietatik didaktikara doazen mugimenduekin du zerikusia. Horren gabezia hainbat autorek aipatzen badute ere, Bronckart eta Plazaolaren (1996) proposamen zehatza dakargu hona. Autoreon ustez, proiektu didaktikoa ez da zientziatik sortu behar (goitik behera), hizkuntza baten irakaskuntzak formulatzen dituen galdera zehatzetatik baizik, hau da, irakaskuntzan sortzen diren beharretatik (behetik gora). Eta hori ondoko hiru etapatan hedatzen da:

1. Hizkuntza-irakaskuntzaren testuinguruaren ezaugarri eraginkorrak identifikatu eta kontzeptualizatu. Horrelako analisiak, lehenengo eta behin, hezkuntza-sistemak dituen helburuak aztertzen ditu; eta, ondoren, helburu horiek ondorengo irakaskuntza-eremuotan aplikatzen dira, hurrenez hurren: programan, curriculumean, marko metodologikoan, irakaskuntza motan eta bitartekoetan eta, halaber, ebaluatzeko moduan. Azkenik, helburuen arabera zehaztuko da hezkuntza sistema osoa (zer irakasle, zer ikasle, zer kontratu didaktiko, etab.). Esandakoagatik, beraz, lehenengo puntu honetan, esku-hartze didaktiko baten baldintzak eta mugak zehazten dira.
2. Hizkuntza-irakaskuntzen helburuak argitu, eta, zehazkiago esanda, hiru helburu-mota hauen artean bereizketa egin: "egiten jakin" edo praktikari dagozkion helburuak (esaterako, komunikazio-egoera bati egokitutako enuntziatuak ekoizteko gai izan), arau sozialei dagozkien helburuak (hizkuntzaren erregistroak eta bere egokitasun soziala) eta jakintzei propio dagozkien helburuak (kontzeptu edo nozioen ezagutza, bereziki nozio gramatikalena). Helburuak argitu ondoren, horiek lortzeko teoria zientifiko egokiena aukeratuko da maileguan.
3. Transposizio beraren prozesua kontrolatu. Prozesu hau martxan jartzeko onartu behar da, hasteko, kanpoko jakintza-objektua aldatu egin behar dela eskola-programa batean integratu ahal izateko; horrek esan nahi du, batetik, jakintza-objektuok egokitu egin behar zaizkiola ikasleek (eta irakasleek) ustez duten mailari; eta bestetik, jakintza-objektuok antolatu egin behar direla diskurtso pedagogiko koherente eta homogeneoaren markoan (sekuentziatu egin behar dira curriculumean). Bronckart eta Plazaolarentzat (1996) hezkuntza-jarduera konfiguratzen duten "testu pedagogikoek" irakaskuntzarako eginiko eraikuntzak izan behar dute, eta ez jatorrizko testu zientifikoen kalko soilak.

Transposizio didaktikoa ebaluatzeko hona hemen Garcia-Debanc-ek (1998, 147.or.) eskaintzen diguna: transposizio didaktikoaren lehen maila aztertzeko –erreferentziazko teoriak eta irakasteko edukien arteko ezberdintasunak ikusteko– honako hiru alderdietan erreparatzea proposatzen du:

• Irakaskuntza-programen edukien zerrendetan.
• Testu-liburuetako aurkibidean zehazten diren edukietan. Horien arabera dakigu zeintzuk diren autoreak lehenesten edo baztertzen dituen edukiak.
• Testu-liburuen kapituluetan irakasgai moduan martxan jartzen diren edukietan.

Eta nahi izanez gero, hurrengo zehaztapen maila bat ere badaukagu: ikasleen lanak. Horietan lantzen diren edukien bitartez jakin daiteke programen eta benetako praktikaren artean koherentziarik dagoen.

Hizkuntzaren ikuspegi epistemologikoa

Aurreko puntuan esan bezala, didaktikarako jakintza zientifikoak aukeratu, eskuratu eta eraldatu egin behar dira irakasteko balio dezaten. Baina zein teoriatara joko dugu jakintza horien bila? Aukera asko daude, baina, gaur egun, nagusiki, bi dira ikasmaterialetan eta proposamen didaktikoetan ikusten direnak eta horietara mugatuko gara: biek hartzen dute unitate modura testua; abiapuntua, ordea, guztiz ezberdina da.

Lehendabizikoarentzat hizkuntza-ekintzaren emaitza da testua, eta beraz, ekoizpen testuingurua kontuan du testuaren funtzionamendua azaltzeko, hala ezaugarri diskurtsiboei nola linguistikoei dagokienez. Hurbilpen honetan kokatzen dugun ekoizleak honako ardurak izango ditu: norentzat eta zertarako hitz egingo dut, nola ekoiztu ohi da honelako testua euskaraz, nola antolatuko dut, zein hizkuntza-unitate behar ditut horretarako, zer egingo dut lehendabizi, nola egokituko diot nire berbaldia entzuleari...

Bigarren teoria, aldiz, testuaren mugarrietara egokitzen da, kontuan izan gabe ekoizpen testuingurua. Honela, testuan atzemango diren ezaugarriak eta unitateak (antolatze moduak, hizkuntza unitateak –gainegitura, gainegitura erretorikoa, estiloa, alderdi semantikoak, pragmatikoak...– testuaren izaeraren baitan aztertuko dira soilik. Hurbilpen honetan kokatzen dugu A. Van Dijk-ek dioena: "(...) lo que un hablante hace mentalmente para poder comprender un enunciado. Para ello hemos partido del hecho de que él conoce una serie de formas de palabras más los significados, igual que conoce también una serie de reglas de combineación e interpretación, y del hecho de que el uso real del lenguaje (hablar o comprender) se basa de tal manera en estos conocimientos, que los segmentos de percepción que surgen se comparan constantemente con estos conocimientos. Lo característico de la elaboración cognitiva de la información es, sin embargo, que fuera de estos conocimientos de las reglas de validez general hay también estrategias para una aplicación eficaz de las reglas.(...)" (A. van Dijk, 1979, 180.or.)

Bada hirugarren ildo bat, jite psikologikoagoa duena, eta, beraz, nagusiki ekoizlearen prozesu kognitiboetan arreta jartzen duena –aurrekoaren antzera–. Modu horretara, testua bere baitako arauen bitartez esplikatzen du. Ekoizleak arazo bati aurre egin behar dio. Bigarren hurbilpen honen ekoizleak honako ardurak eduki ditzake: "Gehienetan, guztia askotan idazten dut. Nire pentsamendu guztiak bigarren pentsamenduak dira. Eta orrialde bakoitza behin eta berriro zuzentzen dut, edo egin hala, askotan, berridazten dut. Gauzak atalka azaltzen zaizkit, eta atalak azaltzen zaizkidanean, lanean gogor jarduten naiz zerbait koherentea egin ahal izateko..." (Scardamalia eta Bereiter, 1992, 49.or.).

Hurbilpen horiek guztiak, halaber, horien konbinaketetatik sor daitezkeenak, ongi ezagutu beharko lituzke irakasleak eta ezagutu ezezik, identifikatzen ere jakin beharko lituzke metodologia eta ikasmaterialetan. Guk hemen lehena aztertuko dugu soilik, ustez, hizkuntzaren funtzionamendu sozial eta holistikoa batzen duelako, eta, gainera, didaktikarako ez ezik, gela barruko ikerketarako ere irizpide garbiak eta tresna egokigarriak eskaintzen dituelako.

Hizkuntza-ekintzan oinarritutako marko didaktikoa

Testua unitate modura hartzea, beraz, ez da baldintza nahikoa jarduera komunikatiboaren testuinguru osoa kontuan hartzeko. Askoren artean, Genevako eskola da, Bronckart buru duela, "hizkuntzaren didaktikarako" erreferentziazko diziplina independentea lantzen hasiko den talde bat. Ardatz modura talde honek hartzen dituen hizkuntza-portaera espezifikoek– ikuspuntu formalista eta unibertsalizatzailearekiko menpetasuna hautsi nahi dute, ez bakarrik gramatika sortzailetik etorritako ereduekiko, baita testuaren gramatikatik datozenekiko ere. Formalisten ikuspuntuaren eta aipatu ikuspuntu berri horren arteko desberdintasun nabarmenenak bitara ekar daitezke (Bronckart & Schneuwly, 1991):

1. Hizkuntzaren psikologiaren arazo nagusia ez da gaitasun homogeneoa definituko duen hizkuntz eredu ideala sortzea, hizkuntza-praktiken aniztasunaren berri ematea baizik: ahozkoa eta idatzizkoa, formala eta ez formala, euskalkiak eta euskara batua, euskaldun berri baten jarduera eta euskaldun zaharrarena, testu generoak (narrazioa, argudioa, azalpena...)...
2. Metodologiari dagokionez, hizkuntza testuinguru ezberdinetara nola egokitzen den aztertuko duen "kanpoko" ikuspegia aurkitzea da, besteak beste, hizkuntza-psikologiaren egitekoa.

Ekintza kontzeptua argitzeko, prozesu sozialean integratutako ekintzen sistemara jo behar dugu; beraz, historian zehar eraikitako ekintzen sistema dugu hau. Gizakia eta munduaren arteko bitartekari da ekintza eta hainbat forma hartzen ditu. Gizarte harremanetan eta herentziaz jasotako praktiken ondorio dira forma horiek. Ekintza horien artean hizkuntza-ekintzak daude, eta horiek dira, hain zuzen, hizkuntzaren psikologiaren objektua. Hizkuntza-ekintzok, era berean, testu-forma hartzen dute, ekoizpen-baldintza sozio-historiakoek artikulatuta (Schneuwly, 1988).

Testu bakoitzak bere ezaugarri propioak ditu eta, halaber, bere arazo espezifikoak. Bakoitzaren ezaugarriak jakiteko, bere sorburu den hizkuntza-ekintza baldintzatu duten "hizkuntzaz kanpoko" elementu eta dispositiboetara jo beharra dago. Horrela, bada, "linguistikaz" kanpoko teoria bat garatu behar da, formazio sozialaren barnean diskurtsoaren praktikak eta testuan behagarri diren unitate linguistikoak artikulatuko dituena (Schneuwly &Dolz, 1989; Bronckart eta beste batzuk, 1985; Bronckart, 1996)

Zehazkiago esanda, honelako teoria garatzeko ezinbestekoa da:

1. Diskurtso moten eta genero testualen inguruko deskribapenak egitea. Modu horretara, testuen ekoizpenean parte hartzen duten eragiketa linguistikoen hipotesiak egin ahal izateko datuak edukiko genituzke.
2. Adin ezberdinetako ikasleen testuak deskribatu eta interpretatzea. Alegia, ikasleen ekoizpenak hartu eta hizkuntza ekoizpen sistemaren funtzionamendu partikular moduan eta ekoizpenaren prozesua bera aztertzea.
3. Bi alderdi hauek ezagutzea: batetik, irakasleak emandako input-a, nagusiki; eta bestetik, ikasleak ekoizpenerako eskura dituen lanabesak. Beste era batera esanda, irakaskuntzaren praktikak aztertzea eta, baita, berauek hizkuntza-gaitasunetan duten eragina ere. (Dolz, Schneuwly, 1996a)

Teoria honen adibide modura eta didaktikari begira, Bain eta Schneuwly-k (1994, 61. or.) eredu horren eskema sinplifikatu hau eskaintzen digute. (Ikus, 3. eskema)

Elementu horiek guztiek testu-genero mota ezberdinak daudela esaten digute, zeintzuk hizkuntza-ekintzen aniztasuna adierazten baitigute.

Euskararen kalitatea

Kalitatearen kontzeptua gizartearen jarduera guztietara hedatzen ari zaigu, baita hizkuntzara ere. Hizkuntzaren edo euskararen kalitateaz ere hitz egiten hasita gaude. Euskararen kalitatea (izen honekin edo beste batekin) euskaldunok betidanik izan dugun ardura izan da. Hizkuntza minoritarioa izateagatik eta gutxitua egoteagatik edo, betidanik izan dugu ebaluaketak egiteko joera. Euskararen kalitateaz hitz egiten hasi aurretik, ordea, kalitatearen mugarriak ezarri beharko ditugu. Noiz esaten dugu hiztun batek ongi hitz egiten edo idazten duela? Zer da guretzat euskara ongi jakitea/erabiltzea? Larringanek (1999) esaten duen bezala, kalitatea ebaluatzeko irizpideak partzialak izan dira askotan –ardura linguistikoak, alderdi estilistikoak edo estandarizazioari dagozkion alderdiak–. Oso gutxitan izan dira estrategia terminoetan.

Hizkuntza Politikak eta neurketa soziolinguistiko zenbaitek hiztunen kopuruan oinarritzen dira euskararen osasuna neurtzeko. Neurri hori, ordea, ez dator bat ikuspegi epistemologiko guztiekin. Gainera, helduen ikaskuntzaz arduratzen diren erakundeek askoz gehiago zehaztu beharko lituzkete hizkuntza kalitatearen indikadoreak. Lan honetan aipatutako alderdi guztietan bezalaxe, hemen ere, askotariko ikuspuntuak daude euskararen kalitatea definitzeko eta horietako batera edo bestera lerratu beharko da irakaslea (euskaltegia, curriculuma...) euskararen kalitatea definitzeko. Irakasleak, beraz, bere hautaketaren arrazoiak ematen jakin beharko du. Hautaketa hori bat etorriko da, bestalde, aukeratutako hizkuntzaren ikuspegi epistemologikoarekin; horregatik, barne koherentzia ere gorde beharko dela ikusten da.

Guk hona Luis Mari Larringanen (1999) ikuspegia ekarri dugu. Larringanentzat (1999) hizkuntzaren kalitatea nozio erlatiboa, irekia eta dinamikoa da, eta, beraz, modu espezifikoan eta erabileren artean bereizketak eginik erabaki behar dena. Kalitate egokia kalitate malgua da. Honako azalpenak ematen ditu autore honek:

1. Ezberdindu egin behar da: ulermena vs ekoizpena eta ahozkoa vs idatzizkoa.
2. Horiei, psikologiaren arabera, prozesu ezberdinak dagozkie.
3. Gaitasun bakoitzari zeregin pragmatiko ezberdina dagokio (rol soziala eta adierazpenari dagozkionak).
4. Hizkuntza kodearen erabilera ezberdina da: ulermenari eta ekoizpenari dagozkienez, morfosintaxia eta hizkuntza aldaerak alderantzizko erlazioan ematen dira; eta idatziari eta ahozkoari dagokienez, modu ezberdinean gauzatzen dira, hala paradigma morfologikoei dagokienean, nola sintaxiari, hiztegiari zein diskurtso motei dagokienean.
5. Irakaskuntza/ikaskuntzari dagokionez ere ezberdintasunak daude: ulermena adierazpen aurretik ematen da; ulermenerako erabilitako hizkuntza formak askoz ere ugariagoak dira, baita ezagutza erreferentzialak eta kulturalak ere.

Beraz, euskararen kalitatea estrategia terminoetan definitu beharko genuke: zein testu mota? Ulermena edo/eta ekoizpena? Ahozkoa edo/eta idatzizkoa?... Hitz batez esateko, ezin da ezagutu euskararen kalitatea edo osasuna hiztunen kopuruaren arabera. Irakasleak honen bueltan dituen usteek ere eragina izango dute berak gela barruan hartzen dituen erabakietan.

Hizkuntzen kontzeptu aldakorra: lehen hizkuntza, bigarren hizkuntza, atzerriko hizkuntza eta giro-hizkuntza versus ez giro-hizkuntza

Hasieran aipatu dugun bezala, hiru faktore direla-eta –globalizazioa, migrazioa eta teknologia berriak– zenbait kontzepturen esanahia aldatzen ari da. Duela gutxi arte, lehen hizkuntza eta bigarrena, esaterako, oso ezberdinduta zeuden, euskara ikastera hurbiltzen ziren pertsona heldu gehienak elebakarrak ziren; gaur egun hiztun asko dira elebidun goiztiar –etxetik edo eskolatik–. Horrez gain, duela gutxi arte euskara eta gaztelera ziren ohiko lehen eta bigarren hizkuntzak; gaur egun, ordea, migrazioak direla-eta, beste hainbat hizkuntza ere izan daitezke lehenak eta, beraz, ikasle taldeak geroz eta heterogeneoagoak izango dira. Errealitate hori eskoletara heltzen ari da dagoeneko eta laster helduen irakaskuntzara helduko da. Helduen irakaskuntzari begiratzeak, momentuz, interes handirik ez badu ere, gatozen ikustera zer gertatzen den giro-hizkuntzarekin. Dakigunez, ezagutzen ditugun lan soziolinguistikoei esker Euskal Herrian zonalde ezberdinak bereizten ditugu. Horietan euskara ala gaztelera izango da giro-hizkuntza nagusia. Halere, badakigu ikaslea bizi den auzoko giroak edo bere testuinguru hurbileko giro-hizkuntzak ere eragin handia izango duela erabiliko duen hizkuntzan eta, halaber, bere motibazioan eta hizkuntzaren ezagutzan. Errealitate hori, ordea, aldatzen ari dela esan daiteke. Giro-hizkuntzaren kontzeptua aldakorra dela esan dezakegu. Gaur egun, teknologi berriak direla eta, ingelesa, esaterako, oso eskura dugu: interneten sartu baino ez daukagu ingelesarekin harremanetan jartzeko, eta hori gure ordenadoretik egin daitekeen gauza da, nor bere etxetik mugitu gabe. Baina ingelesarekiko lor daitekeen hurbiltasun hori euskararekiko ere lor daiteke, horretara jarriko bagina, beti ere. Beraz, giro-hizkuntzaren kontzeptua bera ere aldatzen ari zaigu, kontzeptu dinamikoa da. Zenbateraino onar daiteke Euskal Herrian ondoko taulan adierazten den errealitatea? Hasieran esan bezala, oraindik ez dakigu horrek etorkizunean eduki dezakeen eragina, baina badakigu eragina izango duela.

Ahozko hizkuntza eta idatziz

Ahozko eta idatzizko hizkuntza bereiztea ezinbestekoa da. Ahozkotik idatzizkora pasatzean, subjektuak bere ekoizpen prozesuarekiko erlazioa bera ere aldatu egiten du (Schneuwly, 1988).

Hizkuntza idatziak erabiltzen duen hizkuntza autonomoa da, idazlearengandik bereizia. Ahozkoak ez bezala, idatzizkoak bere testuinguru propioa sortzen du eta testuak bere buruari egiten dio erreferentzia (Vigotsky, 1934, 1984). Idatzia ikusi eta erakutsi egin daiteke. Ezaugarri horiek eragina dute idatziari buruz dugun iritzian: ez da lehendabiziko erantzuna, erantzun landua baizik, hizkuntza zaindua eta antolatua. Hizkuntza idatzia alfabetizazioarekin lotu izan dugun kontzeptua da; zentzu horretan, Wells-ek (1987) alfabetizazio maila ezberdinak daudela esaten du, oinarrizko mailatik hasi eta metakognitibo deitzen duen mailara arte.

Schneuwly-k (1985) esaten duen bezala, egoera dialogalak ahalbideratzen du gestioa eta etengabeko kanpoko kontrola. Aurrez aurre hitz egiten gaudenean, elkarri erreferentzia egiten dieten enuntziatuen segida kanpoko kontrolari esker gertatzen da, hots, ekoizpen-egoeraren garapenaren egiturari esker. Idatzizkoaren egoera, aldiz, bestelakoa da: idatzizkoan ez dago ondoz ondoko komunikazio-egoeraren kontrolik; aitzitik, komunikazio-egoeraren irudikapen mental abstraktua dugu, helburu eta fikziozko hartzailea, edo erdizka irudikatu eta eraikia.

Hizkuntza idatziaren estatusera etorrita, oso aldakorra da berau kultura batetik bestera eta baita historian zehar kultura beraren barnean ere. Zein da hizkuntza idatziaren tokia giza formazioan, eta zeintzuk dira gizarteak garatzen dituen hizkuntza-portaerak? Aldaketa horiek eragina izaten dute sistema psikikoan ere –ez dira estrategia berberak erabiliko, seguruenik, eskuz, idazmakinaz edo ordenadorez idaztean–. Ezberdintasun horiek "hizkuntza idatzi desberdinak" sortzeraino ere hel daitezke (Schneuwly, 1988).

Ahozko hizkuntzari buruz gauza asko ikertzen ari da azken urteotan. Nabarmenena, behar bada, bere sintaxiaren inguruan esaten zaiguna da: ahozkoaren sintaxia eta idatzizkoarena ezberdinak direla, alegia. Alabaina, eskola ariketetan ahozkoan naturalak ez diren zenbait menpeko perpausa eta egitura eginarazten zaizkio ikasleari, idatzizkoaren eraginez, antza. Horregatik ahozkoa eta idatzizkoa bereizi beharra dago. Ahozkoan bertan ere bi multzo handi egin daitezke: ahozkoa elkarrekintzan eta ahozkoa/idatzizkoa. Bigarren hori hausnartu eta planifikatutako hizkuntza da, idatzizkotik gertu dagoena (hitzaldia, esaterako). Elkarrekintzan ematen den ahozkoa, ordea, bat-batekoa, bestearekin (besteekin) eta besteari (besteei) esker ekoizten da, aurrera ezina da. Garrantzia du zein ahozko mota landu nahi den. Garcia-Debanc-ek (1999) esaten duenez, ahozkoa lantzeko bi joera daude: 1) ahozko generoak lantzea (Schneuwly eta Dolz, 1998), eta 2) ikasgelako elkarrekintzetan oinarritzea (INRP taldea, Turco&Plane).

Objektua eta hizkuntza didaktikaren berrikuntza

Didaktikaren berrikuntzak eskatzen du ikaskuntza/irakaskuntzaren prozesuan parte hartzen duten faktore guztiak birbegiratzea. Hiruki didaktikoan parte hartzen duten faktore guztiak, alegia: ikas/irakasgai den objektua; irakaslearen formazioa, usteak, metodologia eta ikaslearen izaera, beharrak, motibazioa...; eta ikaskuntzaren teoria. Benetako berrikuntza egin ahal izateko, beraz, ez da nahikoa aurreko uste eta paradigmei eustea eta horien gainean, esaterako, teknologia berriak erabiltzea (ordenadorez jarduerak egin, saio birtualak antolatu...) edo betiko alderdiak lantzeko proiektuen bidezko metodologia indartzea.

Hizkuntza didaktikaren berrikuntzaz gerta ohi dena nabarmentzeko ondoen ezagutzen dugun eremua aukeratu dugu: eskola. 1980 urtetik hona bi erreforma ezagutu ditu gure eskolak: Programas Renovados de EGB (1980-1982) eta Oinarrizko Curriculum Diseinua (1989). Ezin uka euskararen didaktikan ahalegin handia egin dela, bai hizkuntzaren curriculuma zehazten eta bai didaktika arloan ere. Baina berrikuntzaren hastapenetan gaude oraindik. Gainera, hezkuntzaren azken erreformak (1989), ikuspuntu epistemologikotik begiratuta, ekarpen handiak izan baditu ere, psikologiaren ezaugarri oso markatuak izatea leporatu izan zaio –oso zentratuak ikaskuntza prozesu orokorretan–, diziplinaren didaktikaren kaltetan. Horrekin esan nahi dugu irakaste/ikaste prozesuan irakasgai den objektuan (euskararen deskribapenean) ez dela arreta handirik jarri, nahiz eta jakin horren gainean egiten direla ikaskuntzak –matematika irakatsi/ikasten da, teknologia irakatsi/ikasten da, hizkuntza irakatsi/ikasten da...–. Eta horrek garrantzi handia du, badakigu-eta irakaste/ikaste prozesuak harreman estuan daudela zientzia bakoitzaren izaerarekin, alegia, diziplina-didaktika bakoitzak espezifikotasun handiak dituela: zehazpen curricularrak jakintzatik egiten dira (hizkuntzatik, matematikatik...) eta ez pedagogia edo psikologiatik. Beraz, jatorrizko zientziaren parametroetan formulatzen dira ikasgaien edukiak, ikasleek dituzten lorpenak eta hutsegiteak. Horrela, esango dugu ikasle batek testu jakin bat ongi antolatzen duela, lexiko egokia erabiltzen duela, hartzaileari eta helburuari ongi egokitzen dakiela, hizkuntza-unitate egokiak erabiltzen dituela , etab.

Hizkuntza berrikuntzaren harira, Bronckart-ek (1986) gogoeta interesgarria egiten du. Autore honentzat hizkuntzaren didaktika berritzeko egin ohi diren ahaleginek ez dute ia inoiz lortu espero zutena. Didaktikan hainbat elementuk eragiten dute: hizkuntzaren deskribapenak, irakaskuntzaren prozedurek, lor-gai diren helburuek, metodoen logikak, jarrera pedagogikoak eta tresneria edo lanerako lanabesek. Horietatik guztietatik, ordea, maiz aldatu gabe gelditu dira hizkuntzaren ikuspegi epistemologikoa, helburuak eta irakaskuntzaren prozedurak. Gainerako faktore eragileak –psikologiaren ekarpen berriak ikaste prozesuan, teknologia berriak hizkuntzaren didaktikan, metodologiaren proposamen berriak...– sartuz joan zaizkigu hizkuntzen didaktikan, baina aldaketa epistemologikoa egin gabe gelditu da.

Ildo beretik abiatzen da Ferrer (2000, 39.or.) ere, esaten duenean Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzarako eta Erreformaren markoan egin diren proposamen didaktiko askotan itxurazko berrikuntza egin dela. Berak aipatutako testu-liburuak aniztasun diskurtsiboaren arabera antolatzen dira. Kasu gehienetan, ordea, ikuspegi formala da nagusi: testu-generoez ezagutza teorikoa lantzen da eta ondoren eta, nagusiki, morfologia eta sintaxia; azken bi ezaugarriak, gainera, ikastunitatean landutako testu-generoarekin zerikusia ez dutenak.

Esandakoagatik, hizkuntzaren ikuspegi epistemologikoa izango da gurean ere, euskararen didaktikari zor zaion erronkarik handiena.

Irakaslea

Irakaslearen formazioa: etengabeko formazioa

Lanbide guztietako profesionalei bezalaxe, irakasleoi ere heldu zaizkigu gizarte aldakor honen zipriztinak. Ondorioz, gure haserako formazioa zaharkitua gelditu zaigu eta dagoeneko guztiok sentitu dugu gure "jakintzak" eta "egiten jakiteak" etengabe errebisatzen jarduteko beharra. Seguruenik, hainbat formazio saiotan ere aritu gara eta elementu eta portaera berriak integratuz joan gara gure eguneroko jardunean. Alabaina, kezkak hor jarraitzen du, eta hor segituko du, ez baitago modurik egunean egoteko, nork bere formazioa etengabe elikatuz ez bada. Eta horretarako biderik erosoena autonomia da: ikasten ikastea. Beraz, esan daiteke irakaslearen rola zerbait aldatu dela: irakasle-ikertzaile rola da gaur egun irakaslearentzat aldarrikatzen dena. Irakasleak daki, inork baino hobeto, bere gelan (gela fisikoan, gela birtualean...) zer gertatzen den, zer den ikertu behar dena. Horrekin batera, ikasgela fisikoa ikasgela birtual bihurtzeko unea ere helduko zaigu laster, eta, orduan, "irakasle" izatetik "irakasle-tutore" izatera helduko gara, horrek berarekin dakartzan aldaketekin.

Aldaketa asko dira, beraz, ate joka dauzkagunak eta, horiei behar bezala erantzuteko, ezin egon besteen programapean, inork programatutako formazioari begira, alegia. Horregatik, formazioaren kontzeptua ere aldatzen ari dela esango genuke: kanpotik antolatutako formaziotik, besteekin eta besteei esker egiten dugun autoformaziora mugitzen ari da. Nola ulertu hori? Nolako tresnak ezagutu beharko ditugu horretarako? Era askotako formazioak ikusten dira, baina eraginkorrena eguneroko lanaren inguruan gogoeta eginarazten diguna izan daiteke, besteak beste, esperientzien elkar trukerako programak eta topaketak (errealak edo birtualak), eztabaidarako foroak, beste irakasle batzuekin "proiektuetan" edo/eta "mintegietan" parte hartzea , etab. Hitz batez, irakasleei autonomia eman behar zaie berrikuntzarako eta ikerketarako portaerak gara ditzaten. Modu horretara irakasleak bere hutsuneak ikusteko aukera izango du, bai eta aurrera egiteko zertan formatu behar duen ere.

Hizkuntzaren didaktika: aplikazionista/inplikazionista

Dakigunez, hizkuntzaren didaktikak harreman mota ezberdinak izan ohi ditu bere erreferentziazko zientziekin. Ildo honetatik, esan beharra dago psikologoak eta didaktak erreferentziazko iturri ezberdinetan oinarritu ohi direla irakaskuntza /ikaskuntza prozesuak ulertzeko, eta, ondorioz, ikuspegi ezberdinak hartu ohi dituztela. Ikuspegi ezberdinotan oinarritzeak ondorio dibergenteetara eraman ditu, askotan, pedagogo eta psikologo kolektiboen usteak, hala eskola mailako eskuartze pedagogikoetan, nola ikerketa alorrean. (Coll, 1993).

Erreferentziazko zientziak direla-eta sortutako arazoen bueltan, eta irakaskuntza/ikaskuntza prozesuak ulertzeko ezagutzen diren modu ezberdinak sailkatzeko asmotan, hona hemen Abdou (1980) autoreak deskribatzen dituen hiru didaktika-belaunaldiak (1):

Tradizionala deituko zaio lehendabizikoari. Hona hemen bere ezaugarri garrantzizkoenak:

• Helburuei dagokienez, behin betiko helburuak dira: gizartea egonkor ikusten duen kolektiboak hezkuntzaren helburuak ere egonkor ikusten ditu. Eredu normatiboa transmititzea da honen helburua.
• Ikaslea ez da kontuan izaten.
• Metodologiari dagokionez, irakasgai diren edukiak konplexutasunaren arabera ordenatzen dira –sinpleenetik konplexuenera–. Eredu honetan egiten den analisia araubidezkoa da eta honen aplikazioa, beraz, memorizazio edo erreprodukzio ariketen bidez gauzatzen da.

Marko honetan kokatzen diren diziplinen didaktikek eredu zientifikoaren aplikazio hutsa egiten dute, eskola-diziplinaren egoera sozio-historikoa (2) kontuan izan gabe. Eskola-edukien zilegitasuna erreferentziazko zientzien teoriaren zilegitasun hutsean oinarritzen dute.

Irakaskuntza/ikaskuntza eredu hau gatazkan dago ikasle-irakasleen arteko harremanetan oinarritutako ikuspegi didaktikoekin.

Bigarrena, didaktika kognitibista izenarekin ezagutzen dugu. Ikuspegi honen ardurarik handiena curriculumaren edukiak dira –programaren zehaztapenak dira irakaskuntza/ikaskuntzaren elementurik garrantzizkoenak–. Irakaskuntza betebehar kognitibo modura ikusten da –arazoen konponbidea–. Hasiera batean, kognitibismo piagetiarra izango da bere oinarri bakarra; ondoren, ikasleen arteko interakzioari emango zaio garrantzia, baita kontratu didaktikoaren bidezko irakasle-ikasleen arteko elkarrekintzari ere. Bigarren ikuspegi hau, aurrekoa bezalaxe, aplikazio hutsezko teknologia bihurtu da.

Horren aurrean, 3. belaunaldiko didaktika sortu da. Hizkuntza didaktikaren kasuan pedagogoak dira gai honi soluzioa aurkitu diotenak.

Hirugarren bide honetan bi puntu nabarmentzen dira:

1. Eskola-materiaren egoeraren analisia (gizarteak espero duena, instituzioaren helburu zehatzak eta eskola-praktika eraginkorrak).
2. Bi eskuartze-mota ezberdin: a) praktiken teorizazioa –praktika eta praktikaren inguruko gogoeta– eta b) irakasteko praktiken aldaketak: hizkuntza-didaktika espezifikoa eta autonomoa da, alegia, praktikak bere teoria propioa sortzen du.

Modu honetara, ekintza-estrategia berriak eta anitzak definitu eta esperimentatzen dira, eta ondoren, horien arrakasta ebaluatzen da.

Guk, irakasleok, beraz, kontrajarrita dauden bi joera horietako batean kokatuko dugu gure eskuartze didaktikoa: aplikazionismoan (teoria edo materialen aplikazio hutsa egiten dugunean) edo inplikazionismoan (gure ikasgelan gertatzen dena behatu, ondorioak atera eta, ikaskuntza eman dadin, bitartekoak jartzen ditugunean).

Puren autoreak (1998) gogoeta egiten du bi hurbilpen horien inguruan. Hona hemen:

(2.1.) Hurbilpen hau objektu izaerakoa izan daiteke. Hizkuntzalaritza eta ikaskuntzaren psikologia objektuaren (hizkuntzaren) inguruan dauzkaten ezagutzetan edo/eta irakaskuntza/ikaskuntzaren objektuetan oinarrituko dira (didaktikaren eremutik at). Joera honetako eskuartzea normatiboa da. Hurbilpen honetan teoriatik praktikara abiatzen da erabat.

(2.2.1.) Teoriatik praktikara abiatzen da, baina ikaskuntzatik abiatutako teorietan oinarritzen da: hizkuntzalaritza eta psikologia eremuetako teorietan. Adibidez, eskuliburuen analisietan, gelako diskurtsoan, ikasleen errakuntzetan, ikaskuntza prozesuetan... oinarritutakoa

(2.2.2.) Praktikatik teoriara abiatzen da: ikasleak eta irakasleak dira teorizatzen dutenak beren praktika propioetatik abiatuz, eta ondoren beren teoriak kanpoko teoriekin alderatuko dituzte.

Aplikazionismoak ez du inongo interesik Camps-entzat (1999). Autore honen ustetan porrotera daramate ezinbestean ikuspuntu honetatik abiatutako hurbilpenek: ez baitago teoria didaktikorik praktikatik kanpo.

Antzeko zerbait esan daiteke irakasleengan/ikasleengan oinarritutako metodologiei buruz. Bereizketa honen bueltan ari zaigu Arnau (1997, 17.or.) (3), ikaslearengan eta irakaslearengan ardaztutako hurbilpenen inguruko ikerketa egin ondoren. Ikerketa hori hezkuntza elebidunaren markoan egin zuen Haur Hezkuntzako geletan (4 urteko haurren ikasgeletan). Hona hemen, ondorio modura, ikaslearengan ardaztutako hurbilpenaren abantailak:

1. "Testuinguru" mental aberatsagoa eskaintzen du, eta horrek honako ezaugarriak ditu: ikasleen ezagutza eta trebetasunetara hobeto egokitzen da; ikasleen ezberdintasun indibidualei eta bakoitzaren garapenari hobeto erantzuten zaie; curriculumaren beste alderdiekin harreman estuagoak ditu –irakurketa eta idazketarekin, esaterako.
2. "Testuinguru" mental aberats honekin batera, irakaslearen rolak ere aldatu egiten dira: komunikatiboagoa agertzen da, gehiago kolaboratzen du eta ematen duen input-erraztailea askotarikoa da eta eztabaidara bultzatzen duena.
3. "Testuinguru" honetan ikasleak rol aktiboagoa eta komunikatzaileagoa hartzen du. Hona hemen rol honen adierazpideak: elkarrizketan ekimen handiagoa du; jarduera komunikatiboak askotarikoak dira eta bere hizkuntzaren maila aberatsagoa da lexiko eta sintaxian. Eta, gainera, malgutasun handiagoz erabiltzen ditu hizkuntza-baliabideak.

Esandakoagatik, beraz, irakasleak metodologia jakin eta bakar bat baino gehiago, irizpide eragingarriak finkatu eta zaindu beharko ditu bere eskuartze didaktikoan. Sekuentzia Didaktikoaren baldintzak –askoren artean– eredu bat izan daitezke irizpide horiek finkatzeko. Hona hemen:

Sekuentzia didaktikoaren helburuak eta edukiak

Lehenengo eta behin, Sekuentzia Didaktikoa ( hemendik aurrera, SD) ikasleak dakienetik hasi behar da. Horregatik, lortu nahi ditugun helburuak finkatzea ikasleen zailtasunak ezagutu ondorengo lana izango da.

Printzipio horri helduz, Delcambre-k (1996) esaten du, besteak beste, ezin dela ekoizpeneko ikaskuntza antolatu ikasleen ekoizpenak dakitenaren edo ez dakitenaren "indikadore" modura irakurtzen ez badakigu. Lan eraginkorra egite aldera, halere, edukiak "a priori" definitu beharko dira, jakinda, baina, hori ez dela nahikoa eta dagokion ikasle taldeari egokitu beharko zaizkiola (Schneuwly, Rosat, Pasquier eta Dolz, 1993). Horrela, ikasleen gaitasunak ezagutu ondoren, hasierako helburuak eta edukiak birdefinitu egingo dira eta ikasleen gaitasunetara egokituko.

Zentzu honetan generoen inguruan eginiko lanek informazio baliagarria ematen digute. Lanok, ebaluazio formatibo egonkorrari esker, helburuak eta edukiak ikasleen gaitasunetara estuki egokitzen joan dira (Bain & Schneuwly, 1987; Delcambre, 1996, besteak beste).

Hona hemen SDaren helburuen definiziorako kontuan izan beharrekoak (Schneuwly, 1991a):

1. Helburu gutxi eta zehatzak aukeratzea eta unean uneko eremuari dagozkion helburuak lortzeko ikaskuntzaren prozesu sakon eta iraunkorrak ahalbideratzea.
2. Lor-gai diren helburuak SDaren hasieratik ikasleentzat ezagunak izatea eta, are gehiago, ikasleek horiek definitzen parte hartzea. Modu honetara, ikaskuntzaren kontrola kolektiboa da, eta, horri esker, inplikatuta sentitzen dira bai ikasleak eta baita irakasleak ere.

Helburuak ikasleen mailara egokitu nahi badira, prozedurarik aproposena analisitik abiatzea da, alegia, aurretestuaren analisitik (ahozkoa zein idatzizkoa). Horrek esan nahi du ikasleek aurreprestakuntzarik egin gabe ekoiztutako testuak aztertu egingo direla eta, ondoren, berauetan ikusten diren gabeziak eta hutsuneak izango direla, hain zuzen, "garapen hurbileko eremua" (nozio vigotskyarra) finkatzeko neurria; beraz, helburuak ikasleen gaitasunen arabera eta zailtasun partikularren arabera zehaztuko dira.

Hona hemen, labur-labur, SDak barnean bildu nahi dituen helburuak eta horiek lortzeko erabiltzen dituen bitartekoak. Horretarako, ikaslea hartuko dugu ardatz eta eskuartze pedagogiko honen bidez ikasleengan espero den formazioa zehazten joango gara:

1. Ikaslea pertsona gisa: bere nortasuna errespetatu eta garatu.
2. Ikaslea ikasle gisa: bera dagoen tokitik abiatuta, aurrera egin dezan lagundu (aprendizaiaren printzipioa) (Vigotsky, 1934/84; Bain eta Schneuwly, 1993; Delcambre, 1996). Horretarako bere mugak eta errakuntzak ezagutarazi eta aurrera egin dezan tresnak eskuratu eta erabiltzen irakatsi –kanpoko erregulatzaileak: bere ekoizpenak, benetako testuak eta kontrol-zerrenda, besteak beste– (Schneuwly eta Bain,1994).
3. Ikaslea pertsona sozial gisa: testu sozialak erabiltzen ikasi eta joko sozialetara ohitu, eta horien balioa esperimentatu eta baloratu kanpoko erregulatzaile modura (ekoizpenak konpartitu eta kritikak onartu) (Schneuwly eta Bain,1994).
4. Ikaslea etorkizuneko profesional gisa: lanerako beharrezko izango dituen hizkuntz jarduera sozialetan arrakastaz parte hartzeko tresneriaz hornitzen lagundu. (Schneuwly eta Bain,1994).

Curriculuma

Lehenengo eta behin curriculumaren eta programaren arteko ezberdintasunak nabarmendu nahi ditugu. Dolz eta Schneuwly-rekin (1997) bat gatoz hauxe esaten dutenean: programak edukien barne egituretan ardazten dira batik bat; eta curriculumak, aldiz, ikasleen gaitasunetan eta izan dituzten esperientzietan. Lehendabizikoari, "programan (edo irakaslearengan) ardaztutako curriculuma" deituko diogu, eta bigarrenari "ikaslearengan ardaztutako curriculuma".

Aurreko puntuan esan dugun eran, ikaslearengan oinarritutako curriculumari honako abantailak ikusten zaizkio: hobeto egokitzen da ikaslearen mailara –irakaslea eredu honetan komunikatiboago agertzen da, eta beraz, ezinbestean hobeto egokitzen da ikasleen beharretara–; horren ondorioz, ikaslea aktiboago eta komunikatiboago agertzen da. Ezaugarri horiek guztiak lagungarri direnez hizkuntza –eta gainerako eskola diziplina guztiak– ikasteko, horrelako eredu baten alde gaude, eta, beraz, ikaslearengan ardaztutako curriculumaz hitz egingo dugu hemen.

Baina zer da curriculuma? Zeintzuk dira bere funtziorik garrantzizkoenak? Coll-en (1992) hitzetan hauexek dira curriculumaren funtzioak: 1) hezkuntzaren helburuen arabera eta gizartearen espektatiben arabera hezkuntza proiektua deskribatu eta zehaztea (intentzioak eta jarduera plana); 2) irakasleen praktikak bideratuko dituzten lanabesak sortzea; 3) hezkuntza jarduerak praktikara eramateko behar diren baldintzak kontuan izatea; 4) helburuen eta praktiken arteko desbideratzeak ekiditeko bideragarritasun baldintzak aurreikustea. Adierazpena irakasteko curriculumak honako informazioak eman beharko lizkioke irakasleari: lor-gai diren helburuei buruz, lor-gai diren hizkuntza-praktikei buruz eta horiek lortzeko beharrezko diren jakintza eta trebetasunei buruzko informazio zehatzak. Eta horiek guztiak ikasmaila bakoitzerako.

Baina eskola-curriculuma egitea oso lan konplexua da kontuan izan behar baitira arestian esan dugun transposizio didaktikoa egiteak berarekin daramatzan arriskuak. Horrez gain, kontuan izan beharreko zenbait elementu ditugu: erreferentziazko zientzien egoera epistemologikoa eta horiek "irakasteko/ikasteko jakintzetan"egokitzea, eskola-diziplinaren historia, eskuartze pedagogikoaren pertzepzioa, etab.

Coll-en ustez (1992), progresioa da curriculumaren arazorik larrienetarikoa. Arazo hori bi mailatan gertatzen da batik bat: derrigorrezko hezkuntzaren ziklo ezberdinetan helburu nagusien banaketa egiterakoan –zikloen arteko progresioa– eta ziklo bakoitzaren barnean diziplinaren helburu eta edukien banaketa egiterakoan –ziklo barneko progresioa.

Arazo horrez gain, beste batzuk ere sortzen dira irakasteko objektua aukeratu ondoren jarduerak sekuentzializatzerakoan. Arestian ere, transposizio didaktikoaren atalean, hitz egin dugu objektua zatitzeaz; hemen, objektura hurbiltzeko asmotan, zenbait jarduera gauzatu behar dira ildo honetan: egin beharreko lanak zehaztu eta zatitu eta edukiaren elementuen ordena erabaki. Autore honen alde daude Zayas eta Camps (1993). Autore hauek hizkuntzaren curriculumari zehazki zuzendutako zenbait arrisku ikusten diote, transposizio didaktikoarekin zerikusia dutenak guztiak. Hona hemen esaten dutena: "Pero el recurso a las disciplinas que tienen como objeto el estudio de los usos lingüísticos no es suficiente; (...) puesto que estas diciplinas no proporcionan todavía un marco teórico coherente, sus resultados son necesariamente provisionales y no tienen como finalidad proporcionar los contenidos y los instrumentos para la intervención didáctica. Por ello, sus aportaciones han de ser reelaboradas a partir de objetivos pedagógicos y con métodos e instrumentos de investigación específicos del campo disciplinar de la didáctica de la lengua y de la literatura" (Zayas eta Camps, 1993, 6. or.)

Beraz, esandako guztiagatik dakigu curriculumaren berrikuntza gerta dadin ez dela nahikoa hizkuntza-zientzien berrikuntza egina izatea –hau beharrezkoa bada ere–. Gainera, zientzietatik mailegutan hartutako jakintzak eraldatu, berrantolatu eta egokitu egin beharko ditugu egoera berrira, hots, eskolaren markoan irakats/ikas daitezen (Chevalard, 1985).

Oharrak:

(1) Bronckart (1989) autoreak Abdouren eskemaz baliatuz hizkuntzaren didaktikara egokitzen du sailkapen hau. Gogoan izan behar dugu frantsesari buruz ari dela, baina, ustez, euskararako ere balio du.

(2) Eskolako materiaren historia bi parametrotan definitzen da: batetik, eskolako materiak eskolaz kanpokoekin harreman sozialak eta kulturalak ditu. Eta, bestetik, eskolako materia guztiek beren historia daukate: urtez urte materia horri curriculumean eman zaion garrantzia edo garrantzirik eza, programak, erabilitako didaktika, materialak, ebaluatzeko modua, etab. (Bronckart, 1989; Johsua & Dupin, 1993)

(3) Autore honek "ikaslearengan" eta "irakaslearengan" oinarritutako eskuhartze pedagogikoak bereizten ditu. Halere, ikuspuntu orokor batetik ikusita behinik-behin, irakaslearengan oinarritutakoa eta programan oinarritutakoa praktikan antzekoak izan daitezkeela uste da, programan eta irakaslearen usteetan ardaztuko baitira biak.

Ikaslea

Ikaslearen ikuspegi dinamikoa: Ikasle elebidun /eleaniztuna

Euskara ikastera euskaltegira doazen ikasle guztiek hizkuntza bat menperatzen dute, gutxienez, eta, zenbait kasutan, euskara hirugarren edo laugarren hizkuntza ere izango da. Horrek esan nahi du, zehaztu dugun markoan, ikaslearen ikuspegi dinamiko horretan, alegia, ikaslea elebidun edo eleaniztun bihurtu nahi dugula. Gaur egun zenbait datu daukagu elebitasunaren inguruan eta horietako zenbait erabiliko ditugu euskara ikastera etortzen zaizkigun ikasleengana hobeto hurbiltzeko.

Cummis eta Swain-ek (1986) bereizketa garrantzitsua egiten dute, eta, eskolaumeei zuzendutakoa bada ere, helduen mundura aplika daitekeela uste dugu. Aipatutako autoreak konturatu ziren, haurrek urte bat edo bi behar zituztela bigarren hizkuntzan elkarrizketa bat mantentzeko; aldiz, lau urte, gutxienez, gaitasun akademikoa eskuratzeko. Ondoko taulan (3.irudia) adierazten diren faktoreak –inplikazio kognitiboak eta laguntza kontestualak– erabili zituzten beren teoria oinarritzeko. Aipatutako bi faktoreek eragingarritasun handia dute elkarrizketarako gaitasuna eta gaitasun akademikoa lortzeko: hizkuntza-jarduerak zenbat eta inplikazio kognitibo handiagoa eskatu eta hiztunak zenbat eta laguntza kontestual gutxiago izan hizkuntza jarduera horretan parte hartzeko, orduan eta gehiago hurbilduko gara konpetentzia akademikora. Euskaltegiko ikaslearen helburuak ezagutu beharko ditugu, bada, lortu nahi duena lor dezan.

Horrez gain, eta ikasleak lortu behar dituen gaitasunekin jarraituz, Long eta Porter (1985) autoreek bi faktore eragile aurkitu zituzten bigarren hizkuntzaren (ingelesa) irakaskuntzan: gelako egitura parte-hartzailea eta bigarren hizkuntza garatzeko ikasleak egiten dituen jarduerak. Geroztik, Arnauk (1997) gauza bera ikusiko du haurren ikaskuntzari egokituta. Azken autore honek "ikaslearengan" eta "irakaslearengan" oinarritutako eskuartze pedagogikoak bereizten ditu. Halere, ikuspuntu orokor batetik ikusita behinik behin, uste da irakaslearengan oinarritutakoa eta programan oinarritutakoa praktikan antzekoak izan daitezkeela, programan eta irakaslearen ustetan ardaztuko baitira biak.

Datu horiek guzti hiruki didaktikoaren hirugarren erpinean jarritako "irakaslearengan eta bere didaktikan" eragingo dute, zalantzarik gabe.

Elebitasunaren eremutik datozkigu baita, ondoko datu interesgarriok ere: input ulergarriaren teoria (Krashen, 1982, 1985) eta output ulergarriaren hipotesia (Swain, 1985). Gaur egun biak osagarritzat ikusten dira eta irakaslearen eskuartzean –bai irakasleak erabiliko duen berbaldiaren izaeran, bai erabiliko duen metodologian– sekulako eragina edukiko duten faktoreak ditugu. Input ulergarriaren teoriaren arabera, nahikoa da input ulergarria sortzea bigarren hizkuntza ikasteko. Long-ek (1993) ñabardura garrantzitsua eransten dio teoria horri: bere ustetan, input ulergarria sortzen da, beti ere, esanahiaren negoziazioan ematen diren interakzioaren adostasunei esker. Hori horrela bada, entzutea ez da nahikoa, haratago joan beharra dago, alegia, input ulergarria eman dadin, ikasleak esanahia negoziatzea ahalbideratzen duten aukerak izan beharko ditu ezinbestean.

Aurrera jarraituz, geroztik badakigu, eta gaur egun horrela onartzen da elebitasunaren ikerketetan, input ulergarria ez dela nahikoa bigarren hizkuntza ikasteko, eta ekoizpena ezinbestekoa dela aldarrikatzen da –output ulergarriaren hipotesia (Swain, 1985)–. Swain konturatzen da input ulergarriak ez duela ahalbideratzen gramatikaren gaitasun nahikoa eta output ulergarriaren teoria formulatzen du. Autore horrek honelako funtzioak ikusten dizkio gramatikaren gaitasunari: 1) komunikazioan hausturak gertatzen direnean, ikasleak modu esanguratsuan erabil ditzake baliabide linguistikoak, komunikazioa arrakastatsu bihurtuko dutenak; 2) gramatikak aukerak ematen dizkio ikasleari hipotesiak –garapen bidean egiten dituenak– frogatzeko; 3) ekoizpen-prozedurek, ulermenekoek ez bezala, alderdi semantikoak eta sintaktikoak garatzeko aukerak ematen dituzte. Arrazoi horiek aipatzen dira, beraz, ekoizpenaren alde egiteko. Oso azaletik bada ere, finkatuta gelditzen dira, bada, elebitasunaren eremutik orain arte esandakoak; hona hemen didaktikari begira atera diren ondorioak:

1. Bigarren hizkuntzaren gaitasuna definitzeko argibideak ematen zaizkigu: gaitasun komunikatibo soila eta gaitasun akademikoa. Biak ezberdinak izanik, dedikazio, ahalegin eta onura ezberdinak ekartzen dizkiote ikasleari.
2. Irakaslearentzat nozio garrantzitsuak jasotzen dira eskuartze didaktikorako: hizkuntza-jarduera guztiek ez dute eskatzen inplikazio kognitibo berdina; halaber, komunikazio jaurduren araberakoa izan daiteke laguntza kontestuala. Eta ideia hau borobiltzeko, esan daiteke, laguntza kontestualak erraztu egiten duela hizkuntza-ekoizpena.
3. Ulermena eta ekoizpena, biak dira ezinbestekoak bigarren hizkuntza eskuratzeko.
4. Ekoizpenak, ulermenak ez bezala, gaitasun gramatikala garatzen du; eta hori ezinbestekoa da bigarren hizkuntza eskuratzeko prozesuan autonomia izateko.
5. Eskuartze didaktikoari dagokionez, ikasleak hizkuntzarekin jarduteko askotariko aukerak izan behar ditu. Horretarako, gelako egitura eta ikasleak egiten dituen jarduerak erabakigarriak dira.

Azpi atal honetan esandakoak beste ataletan bildutakoekin bat egiten dutela ikusi da. Horrekin esan nahi dugu ez dagoela kontraesanik eremu ezberdinetatik datozkigun mezuekin eta iturri guztietatik jasotakoekin funtzionatzeko modu zabal bat adostu beharko genukeela, inoiz ahaztu gabe, ordea, teoria eta proposamen berriak sortzen ari direla –eta sortuko direla– eta horiei begira, zelatan, egotea dela gure patua.

Ikasle autonomoa

Ikasle gazte eta helduaren autonomia da gaur egun lortu nahi den helburuetariko bat: ikasten ikasten dakien pertsonak nahi ditugu. Asko dira ikasten ikasteko proposatutako bideak baina, dirudienez, guztiek ez dute eramaten autonomia maila eta mota berdinera. Henri Holec autoreak (1988) Europako hamabi esperientziatan oinarrituta sailkapen bat egiten du. Esperientzia horiek helduen eta haurren irakaskuntzatik atera ditu. Hona hemen:

Azaldutako koadroan ikusten denez, guztiek ez dute lortzen ikaslearen autonomia. Hori da irakasleok erabaki behar duguna: zer den guretzat autonomia eta ikasleak horra heltzeko zer bitarteko jarri behar ditugun.

Ikasleen aniztasunari erantzun

-Irakaskuntza dibertsifikatu, ikasleen aniztasun objektibora egokitzeko

Schneuwly, Rosat, Pasquier eta Dolz-ek (1993) ikasleen aniztasunari erantzuteko hiru mailatan dibertsifikatu beharra ikusten dute: 1) diskurtso-generoak dibertsifikatu; 2) landuko diren gaitasun-mailak dibertsifikatu (kontestualizazioa, planifikazioa eta testualizazioa) eta 3) jarduera didaktikoak dibertsifikatu (behaketa lanak, idazketa jarduerak, jarduera metalinguistikoak...) (ikus X eskema).

Laburbilduz, hizkuntzaren didaktikatik ikasleen aniztasunari erantzuteko kontuan izan behar diren baldintzen zerrenda dakargu hona: proiektuen bidezko irakaskuntza proposatu, irakaskuntza ikasleen aniztasunetik abiatu, autoerregulazioa garatzen lagunduko duten lanabesak ikaslearen eskura jarri (bere ekoizpenak, testu sozial anitzak, kontrol-zerrendak, ikaskideen oharrak, etab.), jarduera didaktikoak dibertsifikatu, eskuartze mailak dibertsifikatu eta abar.

Testu-generoak eta ikasleak garatu behar dituen konpetentziak

"Testu-generoak" gaiaren bueltan, didaktikara aplikatzeko egin diren lanak ugariak dira. Ugariak izan dira, halaber, generoen aniztasunaren aurrean igorleak garatu behar dituen gaitasunak definitzeko egindako lanak (Dolz, Pasquier eta Bronckart, 1993). Hona hemen autoreok zerrendatzen dituzten lau gaitasunak: a) instrumentala: ulermena, ekoizpena, ahozko hizkuntza eta idatzizkoa; b) ekintzazko gaitasuna: hizkuntza-ekintzetan eskuratzen da hizkuntza. Beste hiztunekin harremanetan jartzeko moduak; c) gaitasun diskurtsiboak: hainbat ikerketari esker, badakigu garapena ez dela berdin gertatzen diskurtso mota ezberdinetan, eta horrez gain, badakigu diskurtsoen eskurapenean adinak ere eragiten duela; d) gaitasun linguistiko-diskurtsiboak: horien artean, antolaketa-eragiketak, denborazko egituraketa, kohesioa, konexioa eta kontuan hartze enuntziatiborako mekanismoak. Aipatutako lau gaitasunok beren arteko elkarrekintzan eraikitzen dira.

Ikasleak erabiltzen dituen estrategiak

Ikasleak estrategiak erabiltzen ditu bere portaera eta hizkuntza berria erregulatzeko eta ikasteko. Ikasleak hainbat estrategia erabil ditzake: hobeto ulertzeko testuingurua erabili; hizkuntza berria erabiltzeko testuinguru faboragarriak (hiztun petoak) aurkitu eta horiekin interakzioari probetxu atera; arau baten erregulartasunak aurkitu; edo irakasleak eginiko oharrak idatziz jaso. Beraz, ikasteko estrategiak ondoko galdera erantzutera datoz: zer egin dezake ikasle batek euskararen ikaskuntza bihur dezan errazago, atseginago eta azkarrago?

Dakigunez, ikasle guztiak ez dira estrategikoak eta estrategiak erabiltzen dituztenek ere ez dituzte estrategia berdinak erabiltzen; horren ildotik ditugu hainbat autorek aztertutako ikaste-estiloak. Bestalde, hor ditugu baita ikaslearen usteak hizkuntza bat ikasteko teoriari buruz –pertsona gehienek uste dute badakitela zer egin behar den hizkuntza bat ikasteko.

Horiek guztiak kontuan izanik, ikaslea bere ikaskuntza prozesuaren erantzule bihurtu nahi badugu, ikaskuntzaren teoriaz hitz egin behar dugu berarekin –adostu egin behar dugu hizkuntza ikasteko erabili dugun metodologia, estrategiak etab.–, baita hizkuntza bat ikasteko garatu eta erabili behar diren estrategiez ere. Estrategia horiek asko ikertu dira azken urteotan eta hemen horietako batzuk aipatu baino ez ditugu egingo: estrategia metalinguistikoak (erabileran formari erreparatu eta arauak ateratzea: estrategia metadiskurtsiboak, metapragmatikoak, metafonologikoak, metatestualak, metalinguistikoak...), konpentsazio estrategiak (nor bere mugen kontziente izanik, horiek gainditzeko bideak aurkitzea: parafrasiak, birformulazioak, laguntza eskatzea...), estrategia metakognitiboak (ikasteko epeak eta helburuak finkatzea, autoebaluatzea, estrategiak kontziente bihurtzea, aukeratzea eta modu estrategikoan erabiltzea...).

Alabaina, ikasleen behar komunikatiboak ezberdinak direnez ikasle batetik bestera, behar anitzen aurrean hiztunak aukera ditzakeen estrategien inguruan ere trebatze lana egin daiteke euskarazko klaseetan. Strevens (1990, 31.or.) autoreak hainbat egoera definitzen ditu ikasleak estrategia egokiak aukera ditzan ariketa modura. Hona hemen aipatzen duen horietako adibide bat: " KOMUNIKAZIOA PRESTATZEN: Zu Hungariar kimikaria zara eta Estatu Batuetan zaude truke programa batean. Zure eginkizuna da ahozko komunikazio zientifiko bat prestatzea zure amerikar kideentzat. Zure komunikazioak 45 minutuko iraupena izango du eta zure ikerketa gaia eta zehaztasunen bat azaldu behar duzu. Zure ahozko ingelesa ez da oso ona, baina ongi ezagutzen duzu hiztegi teknikoa eta nahiko ahaztuta dituzu ingeles gramatikaren arauak. Nahiko urduri zaude. Zeintzuk dira erabili behar dituzun hizkuntza estrategiak?"

Érard (1998) autoreak, berriz, ahozkoa lantzeko jarduera linguistiko eta metalinguistikoak konbinatzea proposatzen du. Baina ikasleen jardueretatik ikasten jakiten badugu, ohartuko gara ikasleak taldeka lanean jartzen ditugunean eta irakasleak erabili behar diren estrategiez ezer esan gabe, bi motetako jarduerak egiten dituztela –linguistikoak eta metalinguistikoak– eta hori egiten dutela, askotan, "estrategia modura" lehenengo hizkuntzara joz hizkuntza berriaren jarduera linguistikoa hobeto egiteko. Hona hemen adibide modura elkarrizketa hau (Llobera, 1998); bertan, ikasleek, taldeka, oporretan egin dutenaz ari dira. Jarduera honetan parte hartzen duten ikasleek ez dituzte ongi ezagutzen erabili behar dituzten egitura gramatikalak: "en" eta "a" preposizioak erabiltzen saiatzen dira, frantsesera itzultzen dituzte zenbait gauza eta azkenean, "andaluces" nola esaten den eztabaidatzen dute:

Lloberak (1998) esaten duen bezala, jarduera linguistiko horrek hamaika kritika jasoko zituen hurbilpen estrukturalisten aldetik, eta egia da, baita ere, irakasleak ez diela ikasleei eman elkarrizketa hori izateko behar dituzten egiturak. Halere, gaur egun, horrelako jarduerak derrigorrezkoak eta saihestu ezinak direla ikusten da. Positibotzat jotzen da, gainera, ikasleek eskura dituzten bitartekoak erabiltzea.

Gelako grabaketak egingo bagenitu horrelako jarduerak maiz gertatzen direla ikusiko genuke.

Hona hemen beste grabaketa baten transkripzioa. Bertan ikasleek, taldeka, beste ikasle baten ekoizpena zuzentzen ari dira. Ikasleek "Umeak ez zuten eduki" perpausarekin topo egiten dute, eta zerbait arraroa ikusten diote ("umeak" plurala ongi ote? Ordena? "umeak ala umerik?"...) eta eztabaidatzen hasten dira. Hona hemen:

• (...)
• N.: Bai, koma, noski. Gizonak, bere etxera afaltzera gonbidatu zuen. Ondo. Bertan, bere alaba Josefina ezagutu, zetakin, zuen, eta ondo konpontzen zirenez, denbora gutxira ezkondu, zetakin, ziren. Umeak ez zuten eduki, baina... [testua irakurtzen ari da]
• E.: Umeak, ez zituzten umerik eduki. Umeak ez zituzten eduki. Umeak ez zituzten, ez?
• N.: Baina hala ere, bai, umeak, ze umeak esaten dau.
• E.: Eske hori ordena be izan leike.
• N.: Hemen dau, e, umeak ez zituzten eduki. Baina hobeto egongo zan ez zituzten umerik eduki.
• I. : Pluralakin? Ez zituzten umerik eduki’
• E:. Bai!
• N.: Bai, ze umeak esaten du
• I :. Baina, ez, posible da; ez zuten umerik eduki, bat bera ere ez, ez?
• E.: Baina hori ordena, e, ordena gaizki dau, ez?
• I. : E? Behien kopiatu esaldi osoa, bai.
• E.: Ez zituzten, ez zuten umerik eduki.
• N.: Jarri dot "ez zituzten"
• E.: Ez zuten, zuten esan leike.
• (...)

(Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako 6. maila, 13 urte)

Bi adibide horietan ikusi dugun legez, ikasleek estrategiak garatu eta erabiltzen dituzte beren jarduera komunikatiboa bideratzeko. Horiek dira, hain zuzen, irakasgai bihurtu ahal ditugunak hizkuntzaren ikaskuntza errazago eta azkarrago eman dadin.

Ondorioak: euskara irakasle estrategikoaren zenbait alderdi

Esandako guztia laburtu nahian, hona hemen euskara irakasleak gaur egun kontuan izan behar dituen alderdiak:

1. Hizkuntza baten irakaskuntza/ikaskuntza prozesua luzea eta korapilatsua da, ez lineala; beraz, irakasleak ez du aurkitu behar bide eta soluzio bakarra, ez baitago bide eta metodologia bakarrik.
2. Hizkuntza bat irakasteko, beraz, metodologia bat eskuratzea baino egokiago da irizpide sendoak definitzea: hizkuntzaren deskribapen-ereduaz (zer irakatsi/zer ikasi), ikaskuntza teoriaz (nola ikasten da hizkuntza) eta irizpide metodologikoaz (irakaslearen eta ikaslearen rolak, nola sortu askotariko erabilera-testuinguruak, nola lagundu ikasleari bere prozesuan, nola erraztu euskararen ikaskuntza...).
3. Hizkuntzaren irakaskuntza/ikaskuntzari eragiten dioten faktoreak dinamikoak dira, eta beraz, irakaslearen gaurkotze etengabea eskatzen dute.
4. Irakaslearen formazioari dagokionez, bada joera berri bat: ekintza puntuala eta indibiduala izatetik (formazio kurtsoetan parte hartuz entzule modura), autonomoa eta soziala izatera doana (mintegietan eta hobetze proiektuetan parte hartuz beste irakasleekin batera).
5. Horrek irakaslearen rola aldarazten du: irakasle soila izatetik irakasle-ikertzaile izatera. Halaber, paradigma aplikatzaile batetik paradigma inplikatzaile batera igarotzea.
6. Hizkuntzaren ikaskuntza fenomeno soziala da. Honek hiru ondorio dauzka, gutxienez: ikasleen behar sozialei erantzun behar zaie (ikasleek gelatik kanpo euskaraz komunikatzeko dituen beharrei), gela barruan irakasleak erabilera-testuinguruak sortu behar ditu (gelaz kanpoko testuinguruak simulatzeko aukerak ematen dituztenak) eta azkenik, euskara hizkuntza gutxitua izanik, teknologia berriak direla medio, testuinguru birtualak sortu beharko dira ikasleak eta irakasleak euskara eremu ezberdinetan erabil dezaten.
7. Hizkuntzaren erabileraz ari garela, helburu horri egokitzen zaion objektua aukeratu beharko da ikaskuntzarako. Irakasleen hasierako formazioa beste paradigmetan izan denez, horrek paradigma-aldaketa garrantzizkoa eskatzen dio irakasleari. Gainera, frogatuta dago eguneratze epistemologikoa, eskuartze didaktikoan parte hartzen duten gainerakoak –ikaskuntza teoriak eta berrikuntza metodologikoak– baino zailagoa dela.
8. Hizkuntza-ekintzan edo ikuspegi komunikatibotik deskribatutako paradigma eskuratzeak eragina izango du zenbait kontzeptutan: alderdi metodologikoetan, kontsignetan, eskola jardueretan, ikasleen euskararen kalitatean, ebaluazioan...
9. Maileguan hartzen diren jakintzak irakasteko jakintza bihurtu behar dira. Horien eraikuntza bi norabidetan ematen da: erreferentziazko zientzietatik didaktikara eta alderantziz. Transposizio didaktikoa kontrolatu egin behar da eta horretarako etengabe ebaluatu behar da.
10. Testu-generoak dira hizkuntza ikasteko bitartekaririk egokienak. Testu-generoetan biltzen dira hizkuntza baten alderdi linguistikoak eta praktika sozialak. Bestalde, tresna horiek hizkuntza aniztasunari erantzuteko aukera ematen digute.
11. Erabileran oinarritzeak ez du esan nahi gramatika alboratu behar denik; baina gramatikaz baino gogoeta metalinguistikoaz hitz egingo dugu. Erabilera errazteko eta hobetzeko jakin behar ditudan ezagutzak aplikatzen jakin behar du ikasleak modu estrategikoan.
12. Ikasleari dagokionez, ezberdintasun handia dago ikasle batetik bestera hizkuntza bat ikastean. Aldagai horiek izaera askotarikoak dira: beste hizkuntza batzuk ezagutzea –eta horiek beste mota batekoak–, estrategia onak erabiltzea, motibazioa, ikasteko ohiturak izatea, hizkuntza erabiltzeko joera izatea... Irakasleak ezberdintasun horiek ezagutu eta kontuan izango ditu.
13. Ikasleak bere ikaskuntzaren jabe izan behar du: berak jakin behar du zer egin behar duen (testu idatzi bat ulertzeko, elkarrizketa informal batean parte hartzeko, debate batean parte hartzeko, ideiak ordenatzeko zailtasunak dituenean, ideia bat adierazteko zailtasunak dituenean, unitate linguistiko jakin baten erabileran zailtasunak dituenean...) garatu nahi dituen konpetentziak garatu ahal izateko (etxean familiakoekin komunikatzeko, mediku-lanak egiteko, irakasle-lanak egiteko, bulego bateko leihatilan bezeroekin erabiltzeko...). Horretarako hainbat estrategia garatzen lagundu behar dio irakasleak eta, halaber, horien inguruan gogoeta egiten.
14. Irakaste/ikaste testuinguruak dinamikoak direnez, horiei erantzuteko malgutasuna ere eskatuko zaio irakasleari. Nahi eta nahi ez teknologiaren sasoian bizi gara eta ikaskuntza birtuala ate-atean dugu. Beraz, laster batean ikaskuntza birtualaren (edo mistoaren) aldeko apustua egin beharko dugu eta horretarako ere prestatu egin beharko dugu.
15. Azkenik, irakasle estrategikoa da gaur egungo irakaslearen profila: ikaskuntza/irakaskuntzaren testuingurua irakurtzen dakiena eta bertara egokitzen dakiena, ikasle bakoitzak bere laguntzari esker bere ikaskuntza propioa eraiki dezan. Hiruki didaktikora horrelako portaeraz hurbiltzen den irakasleak edozer egoeratara egokitzen jakingo du.

Bibliografia

• Abdou, A. (1980). La didactique de II. generation. Des hypothèses aux projects, Etudes de Linguisstique Appliquée, 37, 5-21.

• Arnau, J. (1997). Aproximación pedagógica, contexto y lenguaje en los programas de inmersión en catalán, Planificación y organización de la escuela plurilingüe, Donostia, Eusko Ikaskuntza.

• Bain, D. Eta Schneuwly, B. (1987). Vers une pedagogie du texte, Le français audjourd´hui, 79, 13-25.

• Bain, D. Eta Schneuwly, B. (1993). Pour une évaluation formative integrée dans la pédagogie du français: de la necessité et de l´utilité de modèles de référence, non: L. Allal & al. (eds.), Evaluation formative et didactique du français, Paris, Delachaux & Niestlé, 51-80.

• Bronckart, J. P. (1986). Hizkuntzaren zientziak: irakaskuntzarako desafioa? HABE, Itzulpen saila, 33.

• Bronckart, J. P. (1996). Activité langagière, textes et discours, Paris, Delachaux et Niestlé.

• Bronckart J.P. eta beste (1985). Le foncionnement des discours, Delachaux&Niestlé.

• Bronckart, J.P. eta Schneuwly, B. (1991). La didactique du français langue maternelle: l´emergence d´une utopie indispensable. Education et recherche, 13 86), 8-26. [Itzulp.: (1992). Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopia baten sorrera, Zutabe, 29, 32-47.]

• Bronckart, J.P. eta Plazaola, I. (1996). Théorie des actes de langage et enseignement de la L2. Un exemple de transposition didactique, non: M. Pujol & F. Sierra (eds.), Las lenguas en la Europa comunitaria II, Diálogos Hispánicos, 18, 13-33.

• Camps, A. (1999). Introducció: Objecte, modalitat i ámbits de la recerca en didàctica de la llengua, non: A. Camps, I. Rios eta M. Cambra, Recerca i formació en didàctica de la llengua, Barcelona , Graó.

• Coll, C. (1992). Psicología y curriculum, Barcelona, Paidós.

• Coll, C. (1993). Psicología y didácticas: una relación a debate, Infancia y Aprendizaje, 62/63, 59-75.

• Cummis, J. eta Swain, M. (1986).Bilingual education, Essex: Longman Group.

• Chevallard, Y. (1985-1991). La transposition didactique, su savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, Le Pensée sauvage.

• Dolz, J., Pasquier, A., Bronckart, J.P. (1993). L´adquisition des discours: émergence d´une compétence ou apprentissage de capacités langagières diverses, Etudes de Linguistique appliquée, 92, 23-37.

• Dolz, J. eta Schneuwly, B. (1996). Apprendre è écrire ou comment étudier la construcyion de capacités langagières?, ELA, 101, 73-86.

• Dolz, J. eta Schneuwly, B. (1997). Géneros y progresión en expresión oral y escrita. Elementos de reflexión a partir de una experiencia realizada en la Suiza francófona, Textos, 11, 77-98.

• Érard, S. (1998). Le débat régulé, non: J. Dolz eta B. Schneuwly, Pour un enseignement de l´oral, Paris, ESF éditeur.

• Ferrer, M. (2000). Libres de text i formació del professorat. Com incorporen els llibres els resultats de la recerca lingüística i didáctica, non: A. Camps, I. Rios eta M. Cambra, Recerca i formació en didàctica de la llengua, Barcelona , Graó.

• Garcia Aguilera, F.J. (2000). Desarrollo integral de competencias pedagógicas para formadores, Capital Humano, 137, 14-22.

• Garcia-Debanc, C. (1998). Transposition didactiques et chaîne de reformulation des savoirs: le cas des connecteurs, Pratiques, 97-98, 133-152.

• Garcia- Debanc, C. (1999). Evaluer l´oral, Pratiques, 103/104, 193-212.

• Holec, H. (1988). Introduction. Presentation générale. Perspectives, non: Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d´application actuels, Conseil de l´Europe, Strasbourg, 5-18.

• Krashen, S.D. (1982). Principles and practice in second language learning, Oxford, Pergamon Press.

• Larringan, L. M. (1999). Hizkuntzaren kalitatea, Ikastaria, 11, Hezkuntza Eleaniztasunari buruzko IV. Nazioarteko jardunaldiak, Gasteiz.

• Long, M. (1993). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input, Applied Linguistics, 4, 126-141.

• Long, M.& Porter, P.A. (1985). Group work, interlanguage talk, and second language acquisition, TESOL Quarterly, 19 (2).

• Llobera, M. (1998). Ideaciones sobre la didáctica de lenguas extranjeras y segundas: consideraciones sobre un cambio de paradigma, non: A. Mendoza, Conceptos clave de la didáctica de la lengua y la Literatura, Barcelona, Sociedad Española de la Lengua y la Literatura, ICE/HORSORI, 369-381.

• Pasquier, A. eta Dolz, J. (1996). Un decálogo para enseñar a escribir, Cultura y Educación, 2, 31-41.

• Puren, Ch. (1998). Didactique scolaire des langues vivantes étrangères en France et didactique Française du Français langue étrangère, ELA, 11, 359-383.

• Puren, Ch., Bertocchini, P. Eta Costanzo, E. (1998). Se former en didactique des langues, Paris, Ellipses.

• Richards, J.C. eta Lockhart, Ch. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, Cambridge University Press, 38-39.

• Scardamalia, M. Eta Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita, Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

• Schneuwly, B. (1985). La construccion sociale du langage écrit chez l´enfant, non: B. Schneuwly & J.P. Bronckart, Vygotski audjourd´hui, Paris, Delachaux et Niestlé, 169-203.

• Schneuwly, B. (1988). La conception vygotskyenne du langage écrit, ELA, 73, 107-117. [Itzulp.: (1992). La concepción vigotskyana del lengauje escrito, Comunicación, Lenguaje y Educación, 16, 49-59.]

• Schneuwly, B. eta Dolz, J. (1989). La planification langagière chez l´enfant. Éléments pour une théorie. Revue suisse de psychologie pure et appliquée, 46, 1/2, 55-64.

• Schneuwly, B. Rosat, M.C., Pasquier, A. eta Dolz, J. (1993). Differencier-Diversifier ou: La didactique et l´hétérogénéité des élèves, non: M. Lebrum& M.C. Paret, L´hétérogénéité des apprenants, Paris, Delachaux et Niestle.

• Schneuwly, B. eta Bain, D. (1994). Mecanismos de regulación de las actividades textuales: estrategias de intervención en las secuencias didácticas, Textos, 16, 25-46.

• Schneuwly, B. eta Dolz, J. (1998). Pour un enseignement de l´oral, Paris, ESF.

• Strevens, (1990). Looking at language. Kearning strategies, non: R.L. Oxford, Languages learning strategies, Heinle&Heinle Publishers

• Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development, non: S.M. Gass eta C.G. Madden (eds.). Input in Second Language Acquisition. Rowley, Newbury House.

• Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto, Barcelona, Paidós.

• Vigotsky, L. S. (1934/ 1984). Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pleyade.

• Wells, G. (1987). Aprendices en el dominio de la lengua escrita, non: A. Alvarez (comp.). Psicología y Educación. Realizaciones y tendencias actuales en la investigación y la práctica, Madrid, Aprendizaje Visor/MEC

• Zayas, F. eta Camps, A. (1993). La enseñanza de la lengua. Innovación y Reforma, Aula, 14, 5-10.