Ikaslea: ikasprozesuaren protagonista nagusia

www.santurtzieus.com

IKASLEA: IKASPROZESUAREN PROTAGONISTA NAGUSIA

Itxaso Lejarza eta Gloria Sanchez

Santurtziko Udal Euskaltegia

UEUko Helduen Euskalduntzearen II. Jardunaldiak 1999

Autonomia eta ikas estrategiak

Komunikazioa

Blibiografia

Eranskinak: zenbait ariketa

Komunikazioa

Azken urteotan gure euskaltegiak zenbait aldaketa didaktiko bizi izan du. Hemen, duela 5 urte non geunden eta nora heldu garen irakurtzeko aukera izango duzue. Izenburu honetan "prozesu" hitza aipatu dugu. Hemen ikusiko duzuenez "prozesuan", aldatzeko prozesuan, den-denak ibili gara, irakasleak eta ikasleak, oinarri teorikoak eta metodologia, materiala eta ariketak, kontzeptu orokorrak eta zehatzak, ebaluazioa eta abar luze bat.

Duela 5 bat urte, hau da, 1994ko ikasturtearen hasieran urtetan izan genuen azterketen inguruko kezka pedagogiko bat plazaratu genuen.

Ordura arte, euskaltegi guztietan bezala, azterketak egiten genituen hiru hilabetetik behin, eta beti entzuten genuen irakasleen artean lelo bera: "ikasle honek ez du azterketan dakien guztia eman." Emaitzek ez zuten isladatzen ikasleek benetan menperatzen zutena. Azken batean, nota hiru hilabetearen bukaeran jarritako azterketa batean oinarritzen zen, eta datu horiek baino ez genituen kontuan hartzen. Ebaluazio sumatiboa egiten genuen. Datuen batuketa eta zenbakitan oinarritutako ebaluazioa, ebaluazioa kontatu ahal den zerbait izango bailitzan.

Hori dela eta, hasi ginen eztabaidatzen ebaluazioaren inguruan: ebaluazioa zer zen, benetako ebaluazioa zer zen, horri buruzko ikuspuntua aldatuz. Ireki genuen linea berri bat kurtso hartan, esperimento bat egiteko ebaluazio jarraiaren inguruan.

Ikusi genuen azterketa ezin zela ebaluazioaren ardatza izan eta alternatiba bat bilatu behar geniola, azterketen ordez, beste bide bat bilatuz. Gure ustez, eguneroko ihardueran fijatu behar genuen ikasleen aurrerapena neurtzeko eta horren inguruko informazioa aurkitzeko. Bagenekien hori guztia ebaluatzeko gure ikuspuntua baino ez izatea ez zela nahikoa, ikasleei ere eman behar geniela aukera haien iritziak kanporatzeko eta autoebaluazioa egiteko.

Orduan pentsatu genuen garrantzi handia zeukala ikasle irakasle arteko komunikazioak, eta horren guztiaren analisia egiteko elkarrizketez baliatu ginen.

Autoebaluazio fitxak prestatu genituen, behar genuen informazioa lortu ahal izateko, eta informazio horrekin eskuan haiekin hitz egin. Ordura arte, ohituta geunden geuk ematen informazioa, norabide bakarreko informazioa lortuz eta orain hori aldatu beharra zegoen, norabide bikoitzeko informazioa lortzeko, garrantzitsuena ikasleek hitz egitea zen. Ikaslearen rola aldatzen hasi zen, ikaslea pasibo izatetik aktibo izatera pasatu zen, hau da, ebaluatua izatetik (ebaluazioaren objetoa izatetik) autoebaluazioa egitera (ebaluazioaren sujetoa izatera).

Baina, zer ebaluatu behar genuen? Elkarrizketa horietan ikasleekin helburuak adostu behar genituela ikusi genuen, eta kurtso hasieran egin behar genuen hori, helburu horien arabera klaseko iharduera markatzeko, eta hortik eguneroko martxa. Ikasleen helburuen garrantziaz ohartzeak ikaslea zela ikasprozesuaren protagonista nagusia ikustera eraman gintuen, eta berak kontrolatu behar bazuen ebaluazioa, berak izan behar zuela gure ardatza eta ez beste ezerk.

94-95 ikasturte hartan egin genuenaren ondorioak hurrengo hauek izan ziren:

1. Ikasleek ordura arte zeukaten presio psikologikoa desagertarazi egin genien.
2. Ikasleak bere gain hasi ziren hartzen ebaluazioaren ardura, autoebaluatzeko ohitura hartuz. Ikusten hasi ziren lotura bat haien ikasprozesua eta haien ebaluazioaren artean, eta horrela hasi ziren ikasprozesuaren erantzule izaten.
3. Koherentzia ikusi genuen klaseko eguneroko iharduera eta emaitzen artean.
4. Ebaluazio sumatibo hutsetik ebaluazio formatibo edo ebaluazio jarraira pasatu ginen, hau da, ikasprozesuaren gaineko datu bilketa antolatura.

EBALUAZIOA. 1994-95.IKASTURTEKO ALDAKETA

1994-95 IKASTURTEA BAINO LEHEN

1994-95. IKASTURTEAN

Ebaluazio sumatiboa baino ez genuen egiten, azterketen bidez, eta zenbakitan oinarrituta.. Egun bateko emaitzari ematen genion garrantzia. Irakaslearen ikuspuntua baino ez genuen hartzen kontuan Irakasleok epaileak ginen ikasleentzat. Norabide bakarreko ebaluazioa zen. Ebaluazioan ikaslea pasiboa zen, objetua, ebaluatua. Ikasleak urduri zeuden, epaiketa kanpotik baino ez zetorkielako. Ikasleek konformatu behar zuten emaitzekin. Ez genuen ikaslearen progresioa ikusten. Ikasleen helburuak ez ziren guretzat esistitzen. Ikaslea ez zen gure lanaren ardatza.

Ebaluazioa formatiboa (ikasprozesuan oinarrituta eta ez produktoan) kontuan hartzen hasi ginen, sumatiboarekin uztartuz. Eguneroko iharduerari ematen genion garrantzia. Ikaslearen ikuspuntua hasi zen guretzat nagusi izaten. Irakaslea aholkularia zen Norabide bikoitzeko ebaluazioa hasi ginen egiten. Ebaluazioan ikaslea aktiboa zen, sujetoa, autoebaluazioa egiten zuena. Ikasleak lasaigo zeuden, ebaluazioa kanpotik eta barrutik zetorkielako. Ez zuten zertan emaitzekin konformatu, ez bazeuden ados esateko aukera zeukaten. Ikasleen progresioa ikusten hasi ginen. Ikasleen helburuak hasi ginen kontuan hartzen. Ikasleak ardatza izan behar zuela ikusi genuen.

Hurrengo ikasturtean ebaluazio jarraiarekin segitu genuen. Bestalde, ikastaro trinkoak atera ziren lehenengo aldiz gure euskaltegian, eta honek aukera eman zigun prozedura aldatzeko.

Talde trinko hauetan urrats diferentetako ikasleak talde berean jarri behar izan genituen halabeharrez. Ordurako kurrikulu berriaz bageneukan zerbait entzunda, eta bagenekien urratsetan barik, ziklo handitan banatuko zela ikasprozesua. Guk, azken batean, etorriko zen aldaketa aurreratu baino ez genuen egin. Baina horretarako metodologia eta horren barruan materiala, irakasle eta ikasleen rola, eta hainbat puntu egokitu behar izan genuen.

Era berean, urrats diferentetako ikasleak talde berean jartzean, ikusi genuen eduki gramatikalen sekuentzializazioak ez zigula balio, ikaskuntza "continuum" bat zela eta gramatika bertan txertatu behar genuela. Horregatik ezin zela ataletan banatu eta bata bestearen atzean pilatuz, azterketa baten bidez ebaluatu. Ikasleek gramatika zerbaiterako nahi zuten, gramatika horrekin zerbait egin nahi zuten, bitartekoa zen gramatika, ez helburua. Lloberak dioen moduan: "ikasten irakatsi behar dugu eta ez gramatika irakatsi. Irakasleak zein ikasleak interpretatutako gramatika izan behar da, eta ez irakasleak soilik emandakoa. Kontzientzia gramatikala aldatu behar dugu: gramatika bidea da, eta ez helburua; beharrezkoa da, eta ez ezinbestekoa; gramatika ulertu behar da, eta ez buruz ikasi; gramatikaren ikuspegi orokorra izan behar dugu, eta ez atal solteena. Gramatika erabili, eta ikertu egin behar dugu, eta ez arau zerrenda bat ikasi".

Horrela hizkuntza orokortasunean lantzen zen, globaltasunean. Testuingurutzen hasi ginen gramatika, edukiak isolatu gabe. Testuetatik abiatuta eta ikasleen beharrak ikusita (orokorrean ikusita) aukeratzen genituen eduki horiek, prozedura errealagoa erabiliz, beharren arabera hautatuak. Era berean, hasi ginen azalpen magistralak alde batera uzten, gramatika ikasleengandik ateraz, hau da, lehen gramatika deduktiboki azaltzetik induktibora lantzera, eta gramatika osotasun batean ikusten hasi ginen, osotasunetik zehaztasunera joz, zekitenetik ez zekitenera.

Klasera eramaten genuen materiala ere, berria zen. Materiala eta material horren erabilera. Testu errealez baliatzen ginen, Euskaldunon Egunkaria beheko mailetan ere irakurriz eta landuz. Garrantzitsuena ez zen testua, testuarekin egin behar zutena baizik. Lehen materiala testuaren zailtasunaren arabera mailakatzen genuen, eta zailtasuna eduki gramatikalen arabera. Adibidez, testuan subjuntibo bat agertzen bazen, 2 aukera geneukan: edo testua ez erabili, edo ikasleek galdetuta zer zen, hurrengo urrats batean ikasiko zutela esan, haien jakinmina nolabait moztuz. Hori guztia aurreko ikasturteetan egiten genuen, orain, berriz, hau da, 95-96 ikasturtean, ariketaren zereginak markatzen zuen zailtasuna, eta horren arabera hasi ginen materiala mailakatzen, testutik ezer kendu gabe, eta haien jakinmina betetzeko aukera emanez. Era berean, trebetasunak testu horietara egokitzen genituen, testu berberarekin trebetasun gehienak landuz.

Guretzat hau guztiau aldaketa handia izan bazen, are handiagoa izan zen ikasleentzat, beraien ohiturak aldatu behar izan zituzten eta. Bakarka lan egitetik taldeka lan egitera pasatu ziren, pasibo izatetik aktibo izatera, onartu behar izan zuten irakaslearen rolaren aldaketa orojakile eta informaziodun bakarra izatetik, aholkulari eta gidari hutsa izatera pasatu baitzen.

95-96 ikasturte horretan hasi ginen teorian janzten, alderdi biak, teoria eta praktika, batera landuz. Esperimentatzen genuen bitartean autoformatzen aritu ginen. Gutako batzuk euskaltegitik kanpo antolatutako ikastaroetara joaten hasi ziren: HABEkoetara, EXPOLINGUA Madrilen, eta abar. Ikastaro horietan parte hartzen zuten lankideek transmititu egiten ziguten han ikasitakoa, euskaltegian formazio bilerak egiten genituen, mintegiak, artikuluak irakurtzen genituen...

1995-96 IKASTURTEA BAINO LEHEN

1995-96. IKASTURTEAN

Talde bakoitzean urrats bat baino ez genuen kontenplatzen. Gramatika deduktiboki lantzen genuen. Gramatika edukiak linealtasun batean kokatzen genituen. Programazio fijoa geneukan ikasturte osorako, aldatzeko aukerarik ez genuela. Klasea zehatz mehatz generaman planifikaturik. Inportanteena programazioari eustea zen. Taldearen egoera programaziora egokitzen genuen. Materiala oso kontrolatuta zegoen. Material fiktizioa gehienetan; zerbait lortzeko prestatua. Testuaren zailtasunean zetzan mailaketa. Intuizioa erabiltzen bagenuen ere, ez genion garrantzi handirik ematen.

Talde berberean urrats diferentetako ikasleak genituen. Gramatika induktiboki lantzen hasi ginen. Gramatika osotasunean lantzen hasi ginen, osotasunetik zehaztasunera joz. Bagenekien egoeraren arabera, programazioan aldaketak egon zitezkeela. Askotan ez genekien zer egingo genuen klasean. Inprotanteena egoera zen, ez programazioari nahi ta nahi ez eustea. Programazioa egokitzen genuen taldearen egoerara. Materiala ez zegoen hain kontrolatuta. Material erreala, Egunkaria beheko mailetan ere bai. Zereginean zetzan mailaketa. Testua zaila izanda ere, ikasleek buru zezaketen zeregina. Intuizioa ezinbesteko genuen egunero klasean lan egiteko.

Gure 3.urtea 96-97 ikasturtea izan zen. Ordurako heldu zitzaigun kurrikulua euskaltegira, bide estrukturaletik bide komunikatibora zihoan kurrikulua, hain zuzen. Oraindik ez genuen martxan jarri behar, baina handik urte pare batera indarrean jartzeko asmoa zuen HABEk. Bi aukera agertu zitzaigun: goitik agindua heldu arte ezer ez egitea edo gure kabuz, ahal genuen moduan aplikatzen hastea. Guk 2.aren alde egin genuen apostua.

Formatzen segitu genuen, irakurtzen, teoriaz jazten. Prozesua, autonomia eta ikasestrategiak aipatuta zeuden eta horren inguruko informazio bila abiatu ginen. Mª Luisa Villanueva, Sonsoles Fernández, Mª José Hernández, Ernesto Martín Peris eta horrelakoen artikuluak izan ziren gure orduko iturriak, haiei ikasi baikenien hainbat gauza.

Aurreko ikasturtean zabaldutako linea berria modu formalago batean hasi ginen lantzen. Hasierako 2 urratsetan ekin genion berriz esperientzia pilotoari irakasle klaustroak hala erabakita. Syllabus estrukturalaren sekuentzializazioa alde batera utzi genuen ofizialki. Ikasturte honetan pausu bat gehiago eman genuen, eta programazioan hasi ginen "ariketa txokeak" erabiltzen, adibide moduan Mª José Hernándezek bere artikulu batean atera zuen ariketa hura, hungaroz eginda dagoen bidai agentzia baten propaganda, eta horrelako beste batzuk ere bai.Horiekin zera demostratu nahi genien ikasleei, gai zirela hizkuntza ezagutu gabe testu bat ulertzeko, gakoa zereginean zegoela eta ez testuan. Aurreko urtean hasiak ginen horrela lan egiten, baina orain materiala eta oinarri teorikoak genituen demostratu ahal izateko. Era berean, apurtu behar genuen ordura arte geneukan dinamika bat, eta zera zen, ikasleek zeukaten testua hitzez hitz ulertzeko "ohitura" hori.

Programazioari dagokionez, irakasle bakoitzak bere programazio propioa zeraman, ariketa ugari sortu genuen, baina filosofia berberaren barruan. Azken batean, ezin dezakegu ahaztu gure gainetik (irakasleon gainetik) euskaltegia dagoela, eta euskaltegiaren gainetik HABE. Horrela 3 kurrikulu daukagu, baina 3 horien artean adostasuna, edo behintzat, koherentzia ezinbestekoa da.

Horrek guztiak eraman zituen ikasleak beste modu batez lan egitera: estrategiak lantzen eta aplikatzen hasi ziren, baita ikasestiloak ezagutu eta horien arabera ikasten ere. Aurreko urtean hau guztia antzematen bagenuen ere, ikasturte honetan konprobatzeko aukera izan genuen.

Horrela, 1996-97 ikasturte bukaeran hainbat kontu konprobatu ahal izan genuen:

1. Lehen maila bakar bat zegoen, eskola bat guztiontzat. Heltzen ez zirenak estresaturik zeuden, beti presiopean, klaseko "mediara" heltzen ez zirelako. Orain berriz, haien erritmoa zeramaten eta utzitako puntuan segitzeko aukera zuten.
2. Ikasleek aukera zeukaten markatuta zegoena baino gehiago egiteko, eta harritu gintuen zenolako abiadura zeramaten eta zenolako lorpenak izan zituzten ikusteak.
3. Erritmo bakar bat izan beharrean, klasean ikasle beste erritmo genuen, baina inor ez zen kanpoan geratzen klaseko "mediara" heltzen ez zelako.
4. Ulermena asko lantzean, emaitzak izugarriak izan ziren. Ulermen estrategiak garatu eta erabiltzen zituzten, desblokeatzen hasi ziren, behar ez zuten informazioa alde batera uzten ikasi zuten, hiztegia ateratzeko teknikak eskuratu zituzten, gramatika haiek ateratzen, hipotesiak eraikitzen...
5. Lehen, lehenengo momentutik zeuden produzitzera behartuta, ikasturte honetan berriz, ez. Bere burua hitz egiteko moduan ikusten zutenean hasten ziren ekoizten, inolako estresik gabe eta inork presionatu gabe.
6. Ikusi genuen ikastea ez zela eskolara mugatzen, hori baino gehiago zela, klasetik kanpo ere ikas zezaketela. Ikasteko zituzten aukera guztiak aprobetxatzeko trebatzen genituen.
7. Ikusi genuen garrantzitsua zela zer egiten zuen ikasleak, baina garrantzitsuena zera zela, nola egiten zuen eta ez zer, hau da, prozesua eta ez produktua. Horretarako ariketen ebaluazioa egitean, ikasleek, horretarako propio egindako fitxa baten bidez, adierazten ziguten zer ikasi zuten, zertarako balio izan zion ariketa horrek ...

96-97 ikasturteko aldaketak

	LEHEN (kurrikulu estrukturala)	ORAIN (kurrikulu komunikatiboa)
KLASEKO ERRITMOA	Maila bakar bat, erritmo bakar bat. Heltzen ez zena deskolgatuta geratzen zen "Mediatik" pasatzen zenak ez zuen aukerarik aurrera egiteko.	Erritmo ugari dago, nork bere erritmoa dauka. Heltzen ez dena bere erritmoan segitzeko aukera dauka "Mediatik"·pasatzen denak aukera dauka aurrera egiteko.
ETAPA HARTZAILEA	Ulermenari (ereduei, etapa hartzaileari) ez zaio garrantzirik ematen, etapa hori ez da kontuan hartzen. Estrategiak ez ziren kontuan hartzen, ez zen uste lagundu zezaketenik. Gauza berrien aurrean blokeatzen ziren. Garrantzitsuena produktua zen, hau da, zer ikasten zuten.	Hasieratik ematen zaio garrantzia ulermenari. Ulermen estrategiak garatzen dituzte. Ez dira blokeatzen gauza berri baten aurrean. Garrantzitsuena prozesua zen, hau da, nola ikasten zuten.
ETAPA SORTZAILEA	Hasieratik produzitzen behartuta. Presioa sentitzen zuten.	Haiek beren burua ondo ikusten dutenean hasten dira hitz egiten. Ez dute presio sentitzen.
NON IKASI	Bakarrik ikas zitekeen klasean Ikasteko irakasleoik dugun materialak baino ez du balio. Guk ematen dugunak baino ez da onartzen.	Klasetik kanpo ikas daiteke. Edozerk balio du ikasteko. Dena onartzen da.

1997-98 ikasturtean hasi ginen HABEtik etorritako behin behineko kurrikulua gurera ekartzen. Kurrikulu honek prozesua 3 mailatan banatzen zuen, 1goari 600 ordu emanez. Guk 1go mailari dagokion puntu hau moldatu egin genuen. 600 ordu asko ziren, horrek suposa zezakeen 500 ordu zeraman ikasle bat eta 0 ordu zeraman bat elkarrekin izango genituela klasean. Printzipioz hori posiblea da, baina zaila ere bai. Jakin badakigu, momentuz behintzat, txokea txikiagoa dela talde homogeneoetan hetereogeneoetan baino.

Beraz, 1go maila bi ataletan banatu genuen 1A eta 1B, 1An ulermenari emanez lehentasuna eta 1Bn ekoizpenari.

1A *Hizkuntza ezagutu: nola dagoen eratuta, nola funtzionatzen duen...

• Hizkuntzarekin nolabaiteko konfidantza hartu

• Ulermen estrategiak landu, ulermenari garrantzi handia emanez.

1B *Ekoizpenari eman, batez ere, garrantzia.

• 1An jasotako oinarriaren gainean lan egin.

• Ekoizpen estrategiak landu

Ikuspegi komunikatiboaren alde egin dugu apostua, honetan helburua komunikazioa da, eta ikaslea da kurrikuluaren ardatza. Orduan, ikaslearen beharrak kontuan hartu behar ditugu. Bestetik, garrantzi handia ematen zaio ikaslearen autonomiaren garapenari. Ikuspegi honen barruan irakasteko modelo desberdinez balia gaitezke, ikasteko estilo eta prozedura guztiak baitira baliogarriak. Azken batean, ikuspegi komunikatiboak ez du suposatzen bide bakarra eta itxia, bide zabala baizik.. Dena dela, estilo guztiak errespetatu arren, erakusten diegu orain arte ezagutu dutena baino gehiago esistitzen dela, hortik ikasestrategiak lantzearena, eta gramatika lantzeko modu "berria"adibidez.

1998-99 ikasturte honetan 2.mailara zabaldu dugu "kurrikulua", hala ere, iaz saiakerak egin ziren modu naturalean sortuta. Ariketa "ezberdinak" sortzen eta erabiltzen hasi ziren joan den ikasturtean 2.mailan. Izan ere, 1go hiruhilabetean "urratsez" hitz egiten bazuten ere, berehala hasi ziren "mailez" hitz egiten. Horregatik, abiapuntua hori izanda, ez da batere traumatikoa izan aldaketa.

5 urte luze hauetan egin duguna ikusita, begibistan dago prozesu hori geuk ere bizi izan genuela. Honetan geu izan gara ikasleak, guretzat ere ikasprozesua izan da, etengabe ibili gara ikasten, gauza batek bestera eraman gaitu, genekienetik ez genekienera jo dugu, eta oraindik bidaia bukatu gabe daukagu. Sarritan bidaia zaila, gogorra eta iluna egin bazaigu ere, beti jakin dugu zuzen genbiltzala, ez une horretan hartutako bidea zuzena zelako, mugitzea soilik zuzena zelako baizik. Zalantzan jartzea ordura arte eginikoa, jakitea bide bat baino gehiago dagoela beti, azkenean estilo guztiak zilegi direla onartu arte.

1996-97 ikasturtea	1997-98 ikasturtea
Oraindik mantentzen genituen urrasak	Mailatan sailkatu genituen ikasleak, hasieran 1go maila baino ez, gero modu naturalean zabaldu zen 2.mailara.

Orain arte esan dugun guztiarekin lotuta, badugu gaur egun beste proiekto bat ere: autoikaskuntza zerbitzua. Zer da autoikaskuntza zerbitzua? Ikasleak bere helburuen arabera, daukan denboraren arabera, bere kabuz lan egiteko aukera ematen diona. Eta oraindik martxan jarri ez badugu ere, ari gara horren inguruan lanean.

Zerbitzu hau, oro har, euskaltegiak eskeintzen ez dituen zerbitzuak nahi dituenarentzat dago diseinatuta, edo euskaltegiko ikaslea izanda, klasekoaz gain lan gehiago egin behar edo nahi duenarentzat.

Dena dela, nork bere beharrak ditu, eta behar horiek aldakorrak dira. Une batean behar jakin batzuk izan ditzakete eta handik aldi batera aldatu, autoikaskuntza zerbitzu honek honetarako bidea ere ematen du.

Honetan zerbitzu oso bat eskeintzen da, honen barruan euskaltegiko zein kanpoko bezeroaren beharrak asetzeko moduko hainbat azpizerbitzu dagoelarik, hala nola, ariketa-bankua, aholkularitza zerbitzua...

Ikasleak erabakiko du (aholkulariaren laguntzaz) zer, noiz eta nola erabiliko duen zerbitzua. Ikasleak markatuko ditu helburuak, eta prozedura, beti aholkulariaren gidaritzapean, honetan ere ikaslearen autonomiaren garapena ezinbestekoa da aurrera egin dezan.

Nola gauzatuko da hau guztia?

• BALIABIDE TEKNIKOAK: Ordenagailu barne sare bat antolatu dugu. Guztietan egongo da ikasleek behar duten materiala eta horrekin lan egiteko aukera izango dute. Era berean, ikasleek karpeta bana izango dute haien ariketak artxibatzen joateko. Internet-eko euskarazko orriak ere erabiltzeko aukera izango dute.

• BALIABIDE DIDAKTIKOAK: Honen barruan ordenagailuetan izango ditugun ariketak eta testuak daude. Ariketa hauek izateko 2 bide dago, bata ariketa berriak sortzea, eta bestea klaserako diseinatuta daudenak (guk diseinatuta, orijinalak) moldatzea, pantaila baten aurrean, eta bakarka erabili ahal izateko.

Euskaltegian sortu ez den materiala ere egongo da. Alde batetik, Egunkariko, Argiako eta internet-en publikatzen diren testuak izango ditugu. Bestetik, euskara ikasteko publikatutako metodo "informatikoak" ere bai, eta azkenik kontsultarako materiala (hiztegiak, euskaltzaindiako arauak, gramatika orriak...)

• GIZA BALIABIDEAK: Momentuz badaukagu erdi liberaziodun irakasle bat, alde teknikoaz arduratzen dena: nola heldu nahi duzun ariketa horretara, ariketak babesteko teknikak...

Bestetik, ordenagailuak ariketez hornitzeko eta horiek erabilpen berrira egokitzeko 6 irakasle ditugu bete beharreko 134 orduak gure euskaltegian sortutako ariketak ordenagailuetan sartzen eta moldatzen.

Dena dela, ondotxo dakigu hau guzti hau gauzatzeko hamaika gauza aldatu beharko dela, materiala etengabe sartzen, aldatzen, eta berritzen batetik, eta giza baliabideen moldaketa bestetik, eta orain aurrikusten ez dugun hainbat kontu. Azken batean, bukaera ez duen proiektoa da.

BIBLIOGRAFIA:

LIBURUAK: "Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas"

   Aquilino SANCHEZ PEREZ

   SGEL, 1993

"Estrategias para enseñar y aprender a pensar"

   MªRosa ELOSUA

   Instituto de estudios pedagógicos Somosaguas

   NARCEA, 1993

"Enseñar lengua"

   Daniel CASSANY et al.

   GRAO, 1994

"El currículo del español como lengua extranjera"

   Alvaro GARCIA SANTA-CECILIA

   EDELSA, 1995

"Competencia comunicativa"

   Miquel LLOBERA et al.

   EDELSA, 1995

"Hizkuntzak irakasteko metodologia"

   David NUNAN

   Itzulpen saila, 37.zkia

"Profesor en acción: I, II, III"

   Ernesto MARTIN PERIS et al.

   EDELSA, 1996

"Autonomia, bigarrenhizkuntzen irakaskuntzan"

   Henri HOLEC

   Itzulpen saila, 2.zkia

ARTIKULUAK: "Estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera"

   Sonsoles FERNANDEZ

   Col. aula de español

   UNNE, 1996

"Aprender a aprender. Tareas para potenciar la autonomía del aprendizaje"

   Sonsoles FERNANDEZ

   Instituto Cervantes, 1995

"Aprendizaje centrado en el alumno: desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras"

   Manuel JIMENEZ RAYA

   Col. EXPOLINGUA 2

"Del pretexto al texto"

   MªJosé Hernández

   Dossier de comprensión lectora

   Cable

"Competencia lectora"

   Sonsoles FERNANDEZ

   Dossier comprensión lectora

   Cable

"Morrison, la rage d´ecrise"

   Mª Luisa VILLANUEVA, 1994

"¿Por qué un curriculum procesual para la enseñanza-aprendizaje del FLE?

   Mª Luisa VILLANUEVA

   Cable, 1.zkia

"La enseñanza de idiomas modernos: de los contenidos a los procesos"

   Ernesto MARTIN PERIS

   EXPOLINGUA, 97

"La aplicación de estrategias de aprendizaje en el aula de ELE"

   MªJosé HERNANDEZ

"Aprender si, pero ¿cómo?"

   Philippe MEIRIEU

   OCTAEDRO, 1992

"El aprendizaje de la autonomía, desarrollo de la conciencia lingüística"

   MªLuisa Villanueva

   Ici et là, 11.zkia