Euskal Telebista euskararen irakaskuntzarako tresna baliagarria bihurtzeko saiakera

Egilea:	Manu Goenaga
Erakundea:	Santurtziko Udal Euskaltegia
Data:	1999
Non:	UEUko Helduen Euskalduntzearen II. Jardunaldiak

IKERKETA-EKINTZA

Ideia orokorra aurkitu eta argitzea.

Ikerketa-ekintzaren abiapuntuak, hau da, ideia orokorrak, bi baldintza bete beharko omen lituzke, tajuzko lan bat egin ahal izateko: alde batetik, erreferentziazko egoerak edo arazoak estu loturik egon behar du ekintzaren alorrarekin, eta, bestetik, egoera hori aldatu edo hobetzeko saiakeraren beharra ikusi behar da.

Nik aukeratu dudan ideia orokorrak xuxen-xuxen betetzen ditu bi baldintzok. Ikus dezagun:

Bilbo inguruko Euskaltegietan dabiltzan ikasleek ez dute, eskuarki, klasean ikasitakoa klasetik kanpo kontrastatu eta indartzeko aukerarik izaten, eta hori badirudi oztopo handia dela ikaskuntzaren eraginkortasunari begira. Hala diote behintzat arlo honetako adituek, eta guk geuk izandako esperientziak ere uste hori berretsi baino ez du egiten. Inguru hauetako ikasleek behar "artifizial" gisa sumatzen dute askotan euskara ikastearena, lana aurkitu ahal izateko ezinbesteko giltza moduan, edo gainditu beharreko asignatura moduan. Kalean eta gizarte-bizitzaren edozein arlotan euskararen presentzia hutsaren hurrengoa da, eta erdal-hiztunak ez du inolako eragozpenik eroso asko bizitzeko. Gauzak horrela, ezin da ukatu zaila dela oso ikasleak motibatzea eta egiten ari diren ahaleginaren benetako balioaz ohartaraztea.

Nik burututako ikerketa-ekintzak arazo honi egin nahi dio aurre. Badakit arazoa handiegia dela eta neure lanarekin lortuko dudana aurrerapauso txiki bat besterik ez dela izango. Hala ere, zerbait egin beharra dago eskuetan ditugun baliabideak ahalik eta ondoen aprobetxatuz.

Nire helburua ikasleek klasetik kanpo ere nolabaiteko erreferente positibo bat aurki dezaten ahalegintzea izan da. Horretarako, euskal komunikabideek eskaintzen duten aukera aprobetxatzea iruditu zait modurik errealista eta eraginkorrena. Zorionez, euskaraz diharduten komunikabideak (prentsa, irratia, telebista) Euskal Herriko eskualde erdaldunetan ere normalitate osoz hedatu dira, eta nolabaiteko euskal bizitza bat eraikitzen hasteko ezinbesteko tresna bilakatu zaizkigu. Beraz, euskalgintzaren arloan gabiltzanok, eta batez ere irakasleok, komunikabide horien presentzia aintzat hartu, sendotu, eta aprobetxatu egin beharko genuke, hiztun-komunitatearen trinkotzea lortzeko bide aproposa izan baitaiteke.

Ahalegin horren barruan kokatu behar da nik egindako lana. Gaur egun dugun komunikabide ahaltsuena (telebista) hartu dut, eta saiakera bat egin dut ikasleak medio horretara hurbil daitezen, aukeran dituzten telebista-katea gero eta ugariagoen artean gure Euskal Telebistak gero eta tarte zabalagoa izan dezan.

Delako hurbilpen hori lortzeko, ulermena garatzeko hainbat ariketa egin ditugu, formato eta ezaugarri desberdineko dokumentu errealekin. Horrekin batera, ulermen-estrategiak zenbateraino bereganatu dituzten ikusteko, eta medioaren erabileran lehenengo urratsak eman ditzaten, ikasleak berak inplikatu ditut ariketen prestaketa eta diseinuan.

Egoerako gertaerak deskribatu

Ikerketa-ekintza martxan jarri aurretik, neure baitan nahiko ziurtzat jotzen nituen hainbat hipotesi egiaztatu nahi izan nituen galdeketa baten bidez. Suposatzen nuen ikasle gehienek denbora dezente pasatuko zutela telebista aurrean, baina Euskal Telebista ez zutela apenas ikusiko. Suposatzen nuen, baita ere, etxe gehienetan telebista bat baino gehiago edukiko zutela, eta ikasleek nahiko ondo jakingo zutela zein tipotako saioak zituzten gustuko eta zein ez, hau da, kapaz izango zirela telebistaren nolabaiteko erabilera selektiboa edo kritikoa egiteko. Horretaz aparte, asko interesatzen zitzaidan bideorik zeukaten jakitea, edukiz gero ariketen prestaketan inplikatu ahalko nituelako eta aukera didaktiko berriak sortzen zirelako.

Aipatutako puntu horiek guztiak jasoz galdeketa bat prestatu nuen ikastaroaren hasieran, nire usteek "usteletik" zenbat zuten jakin beharra baineukan ezertan hasi baino lehen.

Galdeketa neure bi taldeetan burutu nuen, eta guztira hogeita zortzi ikaslek erantzun zuten. Ikastaroaren hasiera zen eta ikasleek ez zekiten zer tipotako lana egingo genuen gerora entzutezko ulermenaren esparruan.

Galdeketa-orriak jaso eta handik hilabete batera edo, ebaluazio-elkarrizketak aprobetxatuz, ikasle bakoitzarekin galdeketako puntuen errepasoa egin nuen gaizki-ulerturik egon zen ikusteko. Alde horretatik, jasotako erantzunak fidagarritasun handikoak dira.

Emaitzak:

Lehenengo galderan ( zenbat telebista dituzue etxean?) nire hipotesia konfirmatu egin da, eta nola konfirmatu ere! Ez dago etxerik telebistarik ez duenik, eta telebista bakarra daukatenak ere oso gutxi dira, sei bakarrik, ehuneko hogei pasatxo. Bi edo hiru telebista edukitzea da arruntena (hamaika etxetan bi telebista, eta bederatzitan, berriz, hiru). Salbuespen ia patologikotzat jo beharko genituzke lau eta bost dituzten bi etxe horien kasuak.

Emaitza horiek ikusita, pentsa daiteke Euskal Telebista ikusi nahi duen ikasleak ez duela zertan enbarazo eginik etxeko beste inori.

Bigarren galderaren erantzunetan aniztasun handiagoa ikusten da. Hiru multzotan banatu ditut ikasleak telebista aurrean pasatzen duten batez besteko ordu-kopuruaren arabera:

• Lehenengo multzoan telebista asko ikusten dutenak sartu ditut. Ikasle horiek egunean bi ordutik gora ematen dituzte telebista aurrean, eta asteburuetan, kasu gehienetan, ordu-kopuru hori igo egiten da nabarmen. Multzo honetan sei ikasle sartu ditut, ehuneko hogei eskas.
• Bigarren multzokoak telebista zale moderatuak dira. Hauek, egunean ordubetetik bi ordura bitartean ikusten dute. Asteburuetan, kasu askotan, kopuru hori bikoiztu egiten da, baina ez beti. Multzo honetakoak dira ikasle gehienak, hemezortzi inguru gutxi-gorabehera, ehuneko hirurogeita bost
• Hirugarren multzoan telebista gutxi ikusten dutenak daude. Guztira ehuneko hogei bat dira. Hauek, astegunetan ordubete eskas pasatzen dute telebista aurrean, eta asteburuetan ere askoz gehiago ez.

Datu horiek erakusten digutena da telebista oso barneratuta daukagula geure eguneroko bizitzan, eta ia ezinbesteko erreferentzia bihurtu zaigula, familia-giroko aisialdiaren ardatz nagusi.

Hirugarren galderaren ( telebista aurrean ematen duzun denbora horren ehuneko zenbat izaten da Euskal Telebista ikusten?) inguruan nituen espektatibak bete egin dira, tamalez.

Hogeita zortzi ikasleetatik hemezortzik ez dute Euskal Telebista ia inoiz ikusten, telebista aurrean emandako denbora guztiaren ehuneko hamar baino gutxiago. Azpimarratzekoa da, baita ere, ikasle gutxi batzuk (bostek) Euskal Telebistari dioten atxikimendu eta aprezioa, euskara oso ondo ez menperatuagatik erdietan baino gehiagotan katea hori sintonizatzen baitute.

Datu horien argitara, garbi ikusten da ikasleen gehiengo batentzat telebistako euskarazko katea oraindik ere nahikoa katea baztertua dela. Nahiz eta hizkuntzaren ikaskuntzan murgilduta egon, ikasleek ez diote onura handirik ateratzen eskura daukaten medio honi.

Laugarren eta bosgarren galderetan gustuko zituzten saioei buruz galdetzen nien. Zaila da atal honetan ondorio erabatekorik ateratzea, jasotako erantzunen aniztasuna oso handia baita. Hala ere, saiatuko naiz pare bat ondorio garrantzitsu zirriborratzen:

• Ikasle askok ezin izan dute esan Euskal Telebistako zein saio duten gustuko. Hori, esan beharrik ez dago, nahikoa normaltzat ho beharko genuke, ikasle askok ez baitute Euskal Telebistarik apenas ikusten. Dena dela, ez litzateke soberan egongo programazioaren berri ematea ikasleei, euren gustuko saioak aurki ditzaketela ikus dezaten.
• Euskal Telebistako saioren baten aipamena egin dutenen artean, bereziki bi saio-mota izan dira aipatuenak: Kirol-erretransmisioak eta "Goenkale". Erantzun horrek ere eman beharko liguke zer pentsatua. Izan ere, badirudi oso programazio estereotipatua eta pobrea duela Euskal Telebistak, interes-mota eta zaletasun-espektro zabal bateko ikusentzuleak erakarri ahal izateko

Seigarren galdera (ea bideorik ba al duten etxean) ikerketa-ekintzaren ziklo-amaieran martxan jarri nahi nuen proiektuari begira planteatu nuen. Nire asmoa zen, bideo-aparailuaren ahalmen didaktikoa aprobetxatuz, ikasleei ulermen-ariketa batzuk presta zitzaten eskatzea, eta horretarako, jakina, lehenengo eta behin bideo-aparailurik bazeukaten jakin behar.

Erantzunak irakurrita, garbi dago ez dagoela aparteko arazorik, lau ikaslek izan ezik, beste guztiek badaukate eta bideo-aparailua. Ez daukatenek daukanen batekin elkartuta burutu beharko proposatutako ariketak.

Egoerako datuak esplikatu

Aurreko puntuko galdeketan islatzen den egoeraren arrazoi edo zergatien bila hasita, zenbait hipotesi bururatu zaizkit. Hipotesi horiek, ondorengo azalpenetan ikusiko den bezala, bata bestearekin lotuta daude. Esan liteke arrazoi horietako edozeinen aldaketak, ezinbestean, beste guztien iraulketa eragingo lukeela. Horregatik, irakasleon eginbeharra,non edo nondik tiraka hasi, eta egoerari buelta ematen hasteko lehenengo bultzadatxoa ematea da.

A) Motibazio ahula

Betiko leloa; irakasleok hitzetik hortzera dabilkigun aitzakia, sarritan gure erantzukizuna izkutatzeko eta porrot guztiak zuritzeko erabiltzen dugun giltza-hitza. Hona arrazoibidea: "Ikasleak eskueran dituen aukerei muzin egiten badie, lan horri ekiteko gogorik ez daukalako da, ez dago beste esplikaziorik".

Baina, Motibazioa ez da behin betikoz emanda datorren gogo-isuri aldaezina. Motibazioa batzuetan hazi egiten da, eta beste batzuetan ximeldu eta hil, landareak bezalaxe. Landareen hazkuntza haziaren berezko ontasunak, lurraren ongarritzeak eta eguraldiak erabakitzen duten gisan, halatsu gertatzen da gure ikasleen motibazioarekin ere, hots, baldintza egokiak sortuz gero, onera egiteko proportzioa duela. Beraz, negarrak eta alde batera utzi eta gure partetik ahal dugun guztia egin beharko genuke ikaslearengan eragin aberasgarria izango duten urratsak ematen. Beste guztia ez dago gure esku, eta hor alferrik da jardutea.

B) Ulermen-arazoak. Ulermen-estrategiak garatu beharra

"Pellokeria" bat dirudi, baina esan beharra dago, badaezpada ere: "Ikasleek Euskal Telebista aukeran gutxitxo ikusten badute, seguruenera, ondo ulertzen ez dutelako izango da". Eta ez da hor bukatzen gurutzbidea: ikasleek ez dakite zer egin, zein estrategia erabili, ulermen-arazoei aurre egiteko. Ulermena trebetasun aktiboa omen, ikaslearen aldetik buru-ahalegin handia eskatzen duena, baina horretan ere gutxieneko trebakuntza behar da. Ulermen-gaitasunean erabakiorrak diren hainbat eta hainbat azpitrebetasun aktibatzen ikasi behar dute ikasleek, bestela, ezina eta etsipena izango dira nagusi.

C) Euskaltegian egindako lanaren desegokitasuna

Eta zer egin dugu orain arte Euskaltegian ikasleei gutxieneko trebakuntza estrategiko hori emate aldera? Nire iritziz, oso gutxi. Entzutezko ulermenaren lanketa oso modu desegokian burutu dugulakoan nago. Nekez esan liteke besterik gai honetan aditu direnen iradokizun eta arrazoiak aztertu eta gero.

Jarraian datozen puntuek argi erakusten dute zertan den aipatutako desegokitasuna:

• Material errealak oso gutxitan erabili dira. Entzutezko ulermenaren lanketarako erabili den materiala Erakundeak eskura jarritako material didaktikoa izan da gehienetan. Irakasleok muzin egin diogu telebista edo irrati-emanaldi errealak klasean erabiltzeari, besteak beste, horrek izugarrizko lana eskatzen duelako ( grabatu, aukeratu, ariketa prestatu, gorde e.a). Horren ondorioz, ariketek ez dute balio izan helburu garrantzitsuena betetzeko, hau da, ikasleei eguneroko bizitzan aurkituko dituzten benetako komunikazio-egoeren eredu edo adibideak aurkezteko. Hori gutxi balitz, dokumentu errealek ikasleen motibazioari begira izan ohi duten eragin positiboa ere neutralizatuta geratu da, gure jokabidearen erruz.
• Aurreko puntuarekin lotuta, aipatzekoa da, baita ere, zein proportziotan erabili diren ikusizko soportedun testuak (bideoa, telebista) eta soinuarekin bakarrik emanak (irratia, kaseteak). Uste dut orain arte, erosotasunagatik edo beste arrazoiren batengatik, bigarren hauek izan direla nagusi, eta ez dugula jakin ikusizko soportea ulermena indartzeko baliatzen.
• Ariketa gehienak ulermena testatzeko edo neurtzeko izan dira, ez ulermena garatzeko. Azpitrebetasunen lanketa oso pobrea izan da, "behetik gorako" planteamendu zurrun bati lotua. Ulermena item batzuen identifikaziora eta memorizaziora mugatu dugu.
• "Goitik beherako" lanketarik ez da egin. Beraz, azpitrebetasun-multzo zabal bat alde batera utzi dugu, hain zuzen ere ikasleek, pertsona heldu gisa, ongien erabiliko lituzketenak pittin bat bultzatuz gero.
• "Hiru faseko" prozedurarik ez da erabili. Prozedurarik usuena hauxe izan da: ikasleei bideo-pasartea ikustarazi eta, amaieran, ikusitakoari buruzko ariketaren bat proposatu, gehienetan galderei erantzutea. Horrela pentsatutako jardueretan ez dago ez girotze-faserik, ez eginkizunaren fokalizaziorik, ez lanketa integraturik, eta, jakina, ulermen-lanketa tajuzkorik ere ez.
• Ulermena negoziatzeko eta esanahia elkarreraginean eraikitzeko aukerarik ez diegu eman izan. Ikasleak, normalean, bakar-bakarrik egin behar izan dio aurre ulermen-ariketari, eta, gainera, bideoa behin bakarrik ikusita. Lehen esan dugun bezala, jokabide horrek memoria-lanari ematen dio lehentasuna eta ikasleengan izugarrizko stressa sortzen du.

D) Telebista ikusle gisa dituzten ohiturak

Ikasleek telebista-ikusle gisa oso errotuta dituzte zenbait ezaugarri eta ohitura, eta horiek aldatzea lan zaila da. Ondo zuzendutako lan estrategiko luze baten bidez bakarrik lortuko dugu ohitura horien aldaketa. Horretarako, arazoari begira pentsatutako epe ertain-luzeko plan bat diseinatu, martxan jarri eta ebaluatu behar da, memoria honetako ikerketa-ekintzan egin nahi den bezala, hain zuzen ere.

E) Medioaren ahalmen didaktikoaz ohartu gabe egotea

Medioaren ahalmen didaktikoaz ohartarazi behar ditugu ikasleak. Horixe da, azken finean, ikerketa-ekintza honek lortu nahi duena.

Ez dut uste inork zalantzan jarriko duenik telebistaren ahalmen hori. Krashenen "input ulergarriaren" teorian bertan esaten den bezala, ulertze hutsetik ere ikasleak beti aterako du onuraren bat bere hizkuntz konpetentziaren garapenerako. Eta, pizka bat haruntzago joanda, behin gutxieneko ulermen-maila bat ziurtatuz gero, telebistak aukera zabala eskaintzen du xede berezietara (idazmena landu, mintzamena landu e.a) fokalizatutako lan-tresna didaktiko gisa.

Plangintza orokorraren egituratzea

Egoeraren deskribaketan eta analisian aipatutako arazo eta faktore guztiak kontutan hartuta, ikerketa-ekintzaren xedea zehaztasun handiagoz definitzeko moduan gara:

Ikerketa-ekintza honetan bultzatutako esperientziak euskal komunikabideek, gure kasuan telebistak, duten ahalmen didaktikoa aprobetxatu nahi du. Aurrerapauso garrantzitsua litzateke hori, batez ere gurea bezalako eskualdeetan, non ikasleek ez duten klasean ikasitakoa kaleko bizimoduko inongo esparrutan kontrastatu eta sendotzeko aukerarik. Hori lortzeko, Euskal Telebistarako hurbilketa-saio bat bultzatu dut, telebistaren programazioa ezagutu, ulermen-estrategiak garatu eta lehendabiziko erabilpen didaktikoa egiten has daitezen. Hurbilketa-saio hori arrakastaz gauzatzeko, orain arteko lanketa-moduak berrikusi behar izan ditut, eta ekarpen teoriko berriak aintzat hartuta, entzutezko ulermenaren lanketa integralagoa egin.

Gauzak ondo joanda, ikasleek euskal komunikabide honekin duten harremana normaliza dezaten lortu beharko genuke, hau da, kapaz izan beharko lukete ia beste edozein katea bezalaxe ikusteko, eta, gainera, hortik euren ikaskuntza-prozesua aberasteko inputa jasotzeko.

Hona, jarraian, esperientziaren plana eta egutegia:

Egoeraren diagnosia	Galdetegia
Lehenengo bi hiruhilabetekoak (urritik martxora)	Entzutezko ulermena garatzeko ariketak (irakasleak prestatuak)
"Zubi ariketa"	"Segoviako ihesa"
Azken hiruhilabetekoa	Entzutezko ulermena garatzeko ariketak (ikasleek prestatuak)
Ebaluazioa / Ondorioak	Irakasle urraskideen iritzia Ikasleen ariketak Ikasleei egindako galdetegia

Ikusten den bezala, ziklo bakarreko esperientzia izan da. Zikloa ikasturtearen hasieran, urrian, ireki, eta ekainaren amaieran ixten da. Horrek esan nahi du ziklo luzea izan dela, eta ez dela astirik izan ziklo berriak pentsatu eta martxan jartzeko. Beharbada esperientzia honen balorazio-ebaluaziotik sortuko dira ideiak aurrera begira lan eta esperientzia berriak proposatzeko.

Esperientziaren abiapuntua egoeraren deskribapenean aipatzen den galdetegia da. Galdetegi horretan, nire aldez aurretiko uste eta hipotesiak konfirmatzeaz gain, ikerketa-ekintza honen bideragarritasuna ziurtatzen zuten zenbait datu lortu nituen.

Ikasturteko lehenengo bi hiruhilabetekoetan, astean behin, entzutezko ulermenaren lanketarako bideo-ariketak egin genituen. Guztira hogeita bosten bat ariketa, klase-ordu guztien ehuneko hamabost gutxi-gorabehera. Ariketa horiei buruzko xehetasunak dokumentu honen hurrengo atalean jaso ditut.

Zikloaren bigarren partearen hasieran "zubi-ariketa" izenaz bataiatu dudan ariketa bat tartekatu nuen ("Segoviako ihesa"). Ariketaren prozedura-orrian ikusten den bezala, helburua zen entzutezko ulermena lantzerakoan kontutan hartu beharreko zenbait printzipio eta irizpide azaldu eta eztabaidatzea. Ariketa horrekin ikasleei pasatzen nien estatxa. Handik aurrera, ikastaroa bukatu arteko tartean, eurek arduratu behar zuten asteroko ariketa hori prestatzeaz, bakarka nahiz binaka lan eginez.

Ariketa horiek, alde batetik, ikasleek, ulermen-estrategien kontu hori zenbateraino ulertu eta barneratu duten testatzeko froga gisa erabili ditut, eta, bestetik, ikasleei telebista xede didaktikoekin erabiltzen hasteko parada eman diete, kreatiboa eta motibagarria izan daitekeen proposamen baten bidez.

Ariketen diseinurako irizpideak

Atal honetan lagundu egin didate "M1" mintegian egindako hausnarketa eta ariketek. Mintegi horretan agindutako irakurgai guztietan ( Martín Peris: "La didáctica de la comprensión auditiva"; Daniel Cassany: "Enseñar lengua"; S.Rixon: "Entzumena lantzen") planteamendu berbera egiten da entzumenaren lanketari dagokionez. Badirudi, beraz, arlo honetako ikerle eta adituak nolabaiteko kontsentsu batera iritsi direla, eta kontsentsu horrek izan beharko lukeela irakasleon jardunaren gidari.

Neure ariketei begira, honako irizpideok nabarmenduko nituzke:

A) Erabilitako dokumentuen aniztasuna.

Bideo-ariketetarako erabili ditugun pasarte guztiak Euskal Telebistaren ohiko programaziotik hartutako dokumentu errealak izan dira. Alde horretatik, uste dut programazioa ezagutzeko ere balio izan duela egindako lanak.

Bestalde, dokumentuen izaerari dagokionez, aniztasuna izan da irizpide gidatzailea; aniztasuna gaietan, formatoetan (erreportaiak, elkarrizketak, fikziozko saioak e.a), hizkera-erregistroetan e.a.

B) Landutako bideo-pasarteen batez besteko iraupen laburra

Entzute estentsiboa helburu zuten pare bat ariketa kenduta, beste guztiak oso iraupen laburreko bideo-pasarteak izan dira (bizpahiru minutukoak, batez beste). Hala ere, ariketen prozeduraren konplexutasuna dela medio, lanketa osoaren iraupena, askotan, ordubete ingurukoa izan da.

Bideo-pasarte laburren aldeko apustu hori oso garrantzitsua da entzumenaren garapena indartu nahi duten ariketak diseinatu nahi direnean. Pasarte luzeagoekin, entzuketa estentsiboaren lanketarako ez bada, oso zaila da ondo fokalizatutako ulermen-jarduerak bideratzea.

C) "Hiru faseko" planteamendua prozeduretan

Aipatu dudan bezala, ariketen prozedura konplexua dela kausa, ia ordubeteko lanketak egin ditugu bizpahiru minutuko dokumentu laburretatik abiatuta. Horrek garbi erakusten du prozeduren diseinuak zer-nolako garrantzia izan duen.

Nolabaiteko deskribaketa tipologikoa egin beharko banu, esango nuke autore gehienek bultzatu eta aholkatzen duten "hiru faseko" planteamenduari atxiki natzaiola:

• Entzute aurreko fasea: Fase honetan sartuko lirateke ikasleak girotu, ariketaren eginkizuna fokalizatu (entzute-mota), eta beharrezko laguntza (hiztegia, e.a) emate aldera pentsatutako jarduerak.
• Entzute bitarteko fasea: Beharbada, hau da stress gehien sortzen duen fasea, ikasleak aurrez aurre jarri behar baitu dokumentuarekin. Stress-zama hori arintzearren, alde batetik, erantzun ez linguistikoa eskatzen duten ariketak egiten saiatu naiz, eta, bestetik, bideo-pasartea behin eta berriro ikusentzuteko eta ulertutakoa ikaskideekin konfrontatzeko aukera eman diet.
• Entzute osteko fasea: Ikasleen erantzunak ebaluatzerakoan (ulermen-ariketaren feed-backa) kontutan hartu dut ulermen-gaitasunaren izaera aktiboa, hau da, erantzunaren egokitasunaz bezainbeste arduratu naiz erantzunaren prozesaketan egindako lanaren balioaz. Bestalde, ariketa askotan, bideo-dokumentutik jasotako inputa beste zeregin batzuetarako erabili dugu, dela idazlantxo bat egiteko, dela eduki gramatikalen bat argitu eta azaltzeko, e.a.

D) Azpitrebetasunen lanketa konszientea

Ariketen prozedura-orrietan ikusiko den bezala, oso kontutan hartu dut puntu hau, horrela egin ezean ulermena garatzen baino gehiago ulermena neurtzen edo testatzen ariko ginatekeelako. Ulermenaren garapenerako ezinbestekoa da ikasleei azpitrebetasunak aktibatzen eta erabiltzen irakastea. Eta, horretarako, berarizko lanketa egin behar da azpitrebetasun bakoitzarekin.

E) Zailtasun-maila kontrolatua

Ariketen zailtasun-mailari dagokionez, esan behar dut, beti ere, oso gogoan izan dudala ariketa horien hartzailea, eta hartzaile horren behar eta neurrietara egokitu ditudala bai prozedurak, eta bai eskakizun-mailak. Ildo horretatik, gauza jakina da ariketaren zailtasun-maila faktore askoren konbinazioak ezartzen duela, hala nola, gaiaren aurretiko ezagutzak, testuaren konplexutasun gramatikalak, eginkizunak e.a.

F) Ariketen progresioa

Aurreko puntuan zailtasun-mailaz esan denaz gain ezer gutxi esan daiteke ariketen progresio edo mailaketari buruz. Memoria honetan, klasean erabili ditudan hurrenkera errealean ordenatuta aurkeztuko ditut, baina horrek ez du esan nahi hori denik erabilera zentzuzkoena, edo zentzuzko bakarra, unean uneko beharren arabera hurrenkera hori moldatu egin baitaiteke.

G) Programazioarekiko uztarketa

Saiatu naiz programazioko beste atal batzuekin nolabaiteko uztarketak egiten, batzuetan gaiarekin, beste batzuetan eduki gramatikalen batekin e.a. Dena dela, batzuetan ez da horrelako loturarik egon, eta holakoetan entzutezko ulermenaren lanketa estrategikoan bertan bilatu dut ariketaren justifikazioa edo euskarria.

Emaitzak eta ebaluazioa

Ikerketa-ekintzaren emaitzak aztertzeko, hiru informazio-iturri erabiliko ditut: ikasleek diseinaturiko entzute-ariketak, irakasle urraskideen iritzia eta horretarako propio prestatutako galdetegia (ikasleek erantzun beharrekoa).

Gerta liteke iturri batetik eta bestetik jasotakoa bat ez etortzea. Horrelakorik gertatuz gero, uste dut esperientziaren gidari izan den irakasleari berari dagokiola azken hitza; hori bai, alde guztien ekarpenak aintzat hartu eta hausnartu ondoren. Uste dut askoz hobe dela horrela jokatzea, hots, iritzi desberdinak bilduz, norbere usteak eztabaidatuz, datu eta froga objetiboak bilatuz e.a, pertsona bakar baten badaezpadako iritzira mugatzea baino.

Hiru iturri horietatik edanda, nahikoa datu, iritzi eta froga eduki beharko nuke ondorio fidagarri batzuk zirriborratu ahal izateko.

• Lehenengo iturria da iturririk seguruena, iritzi eta usteetatik haruntzagokoa den egintzen munduan duelako sorburua. Ariketak hor daude, ikasleek eginda. Irakasleari dagokio, orain, horiek aztertu eta ikasleen lana neurtu eta ebaluatzea.
• Bigarren iturriak lankide izan ditudan irakasleen ekarpen kritikoak emango dizkit. Ekarpenok, langintza berean zaildutako profesionalenak diren heinean, aintzat hartu beharrekoak dira oso. Gainera, ikuspuntu-trukaketa honek geure antolakuntza eta koordinazio-sistemaren eraginkortasuna utz lezake agerian, gauza bat baita nik pentsatu eta egin dudana eta beste bat, seguruenez, irakasle urraskideek ulertu eta egin dutena.
• Azkenik, hirugarren iturriak, galdeketak alegia, ikerketa-ekintzaren planteamenduan helburutzat hartzen genituen zera guztiak zenbateraino bete diren ikusteko balioko digu.

Ikasleek prestatutako ariketak nahiz ikasle eta irakasleen iritziak jasotzeko erabili ditudan galdeketatxoak memoria honen eranskinetan bildu ditut.

A) Ikasleen ariketak. Balorazioa

1. Zein egoeratan burutu den esperientzia

Ikerketa-ekintzaren planteamenduan azaldu dudan bezala, ikasturteko azken hiruhilabetekoan zehar jardun dute ikasleek ariketak prestatu eta azaltzen. "Atazak norberak sortu. Segoviako ihesa" izeneko ariketa izan zen lehenengo faseari amaiera eman eta bigarrenaren atarian jarri gintuena. Ariketa horretan, prozedura-orrian garbi ikusten den bezala, ulermen—ariketen prestaketarako gutxieneko irizpideak eztabaidatzen ahalegindu ginen, ariketak prestatzerakoan ikasleek nondik nora jo jakin zezaten. Horrenbestez, prest zegoen guztia lanari ekin ziezaioten.

Hasteko, ikasturtea amaitu bitarteko egutegia proposatu nien, eta ikasleek inolako eragozpenik jarri gabe onartu zuten. Egutegi-proposamen horretan, astean ariketa bat egitea aurreikusten zen, baina azkenean ez dira horrenbeste ariketa izan, ikasle askok, horretarako aukera eman niela aprobetxatuz, ariketak binaka prestatzea erabaki baitzuten.

Garbi utzi nien, bestalde, ariketen prestaketan inolako laguntzarik edo aholkurik behar izanez gero, niregana jo zezaketela, gogo onez hartuko nituela eta. Gero, ariketak klasean azaltzeko unean, eurek bakarrik moldatu beharko zuten, irakaslearen laguntzarik gabe.

Horretaz aparte, esan nien baten batek ariketa bat baino gehiago prestatu nahi izanez gero, beldurrik eta lotsarik gabe egin zezaketela. Tamalez, inor ere ez da dohaineko eskubide honetaz baliatu.

2. Balorazioa

Ikasleek prestatutako ariketei buruz zenbait burutapen egin nahi nuke:

Hasteko, esan behar dut esperientzia hau ez dela inolaz ere aspergarria edo astuna izan ikasleentzat. Ariketen prestaketan izan dituzten buruhauste eta arazoen berri eurek bakarrik jakingo dute, baina, ariketa burutzeko unean, guztiak ere, bai azaldu behar zutenak eta bai ikasle gisa jokatu behar zutenak, ohi baino motibatuago ikusi ditut. Dirudienez, beti irakaslearentzat erreserbaturik egon ohi den protagonismo berri horren jabe sentitzeak badu zerbait pizgarria. Alde horretatik, karga afektibo handiko komunikazio-egoera errealak sortu dira ariketen kudeaketan eta, alderdi askotatik begiratuta, propio planifikatutako zenbait mintzasaio baino aberatsagoak izan dira.

Bestalde, memoria honetan jasotzen ditudan hamar ariketak ardatz kronologikoan aztertu eta alderatuta, nolabaiteko kalitate-galtze progresiboa antzematen dela uste dut. Neurekiko, nahiko garbi daukat zein diren beherakada horren zergatiak. Alde batetik, ikastaro-amaieretako neke eta lan-pilaketari zenbait ikasleren berezko nagikeria gehitu behar zaio, gauza guztiak gerorako, azkenerako uzteko joera dutenena hain zuzen ere. Horrela ulertzen da zergatik izan diren "betiko" ikasleak ariketarik kaskarrenak prestatu dituztenak. Beste alde batetik, uste dut ariketen prestaketarako irizpideak ilundu edo galdu egin direla denborak aurrera egin ahala. Eta puntu honetan irakaslea da pekatari nagusia, protagonismoa ikasleei pasatzeko ahalegin horrekin urrunegi joan eta ikasleak feed-back egokirik gabe utzi dituelako. Zinez uste dut ez zela gertatuko irizpide-galtze hori baldin eta ariketaren diseinuari buruzko feed-backa eman izan banie. Horra hor hurrengo baterako irakasbidea.

Ariketen tipologia eta tajukerari dagokionez, garbi dago ikasturtean zehar landutako estrategiek eta teknikek izan dutela oihartzuna. Ikasleek benetako saiakera egin dute beraientzat berria izan den ikuspegi baten elementuak integratzen. Dena dela, oso zorrotz begiratuz gero, zenbaitetan badirudi berrikuntzaren axalean geratu direla, tekniken mamia eta benetako funtsa bereganatu gabe. Baina, tira, gehiegi eskatzen hastea ere ez da zilegi, ez baita ahaztu behar ikasleak direla eta egindako lana jarduera edo saiakera bat baino ez dela izan. Azken emaitzari duen garrantzia kendu gabe, garrantzitsuena, beharbada, prozesuan egindako lana izan da.

B) Irakasle urraskideen iradokizunak eta iritzia

Atal honetako azalpenak irakasleentzako galdetegiko puntuen inguruan tajutu eta osatuko ditut.

Irakasleek ariketen helburuak eta prozedurak ulertzeko arazoren bat edo beste izan omen zuten ikastaroaren hasieran, lehendabiziko ariketetan. Arazo horiek, hala ere, ia ezerezean geratu omen dira ikastaroak aurrera egin ahala, irakasleak prozedura eta lanketa berriak ulertu eta horietara ohitzen joan diren heinean. Alde horretatik, beraz, badirudi gure arteko komunikazioa emankorra izan dela guztiontzat. Hala ere, uste dut hori benetan horrela izan den frogatzeko oso lagungarria izango zela behaketaren bat egitea, askotan uste edo iritzietan bat datozen irakasleek praktikan oso modu ezberdinean jokatzen baitute.

Ikasleek ariketen aurrean erakutsi duten jarrerari buruz nahikoa kezkatuta agertu dira bi irakasleak. Zenbait ikaslek (oso gutxik, dirudienez) ez omen dute lanketa "berria" ulertu eta onartu nahi izan, gogo txarrez bezala jardun omen dute, eta, azkenean, taldeko giroa ozpindu eta ingurukoengan eragin txarra izan omen dute. Irakasleon hitzetan, klase magistraletara ohituak eta gramatikazaleak omen dira aipatutako ardi beltz horiek, beren jarrerei tinko eusten dieten horietakoak, gainera. Kontrako jarrera honek eraginda, irakasleetako batek ezin izan du planteatu zikloaren amaierako fasea, hau da, ikasleak ariketen prestaketan inplikatzen zituena, eta batzuetan ariketen prozedura birmoldatu beharra ere izan omen du. Beste irakaslearen klasean, berriz, ariketen prestaketa klasean bertan egin omen dute, horretarako pare bat egun hartuta.

Ardi beltzek, ordea, nabarmenak izan arren, ez lukete artalde osoaren itzala bereganatu behar. Beraz, esan daiteke, salbuespenak salbuespen, ikasle gehienek gogo onez jardun dutela aurten proposatutako bidean eta ondo ulertu dutela egindako planteamenduaren funtsa.

Galdeketako hirugarren puntuan, egindako lanaren balioaz galdetzen nien. Biak bat etorri dira esperientziaren alderdi onak azpimarratzerakoan. Hona, jarraian, irakasleok egindako zenbait komentario:

• Egindako ariketetan entzutezko ulermenari orain arte ez bezalako tratamendu aktiboa eman omen zaio; ikasleak adi egotera eta modu aktiboan parte hartzera bultzatzeaz gain, jasotako inputa manipulatzera eta aztertzera behartu omen ditugu, eta hori oso lorpen handia omen.
• Aurrekoarekin estu-estu lotuta, telebista-saioen ahalmen didaktikoa hain agerian, hain garbi uztea ere ez omen da hutsaren hurrengo lorpena izan. Irakasleei eurei ere begiak ireki omen dizkie.
• Irakasleetako bat harrituta geratu da memoria-lanari eman diogun trataerarekin; ez omen zuen uste entzute-ariketak memoriaren garrantzia saihestuz bidera zitezkeenik, eta orain konturatu omen da baietz.
• Egindako lanketari esker ikasleek ulermen-estrategia eraginkorrak garatu omen dituzte, hala nola, hitz guztiak ulertu gabe mezu nagusia ulertzea edo aurretiko ezagutzaz baliatzen jakitea.
• Hasierako beldurrak eta errezeloak gainditu eta hartzaile trebeago bihurtzen joan diren heinean, ikasle bat baino gehiagoren ahotan entzun omen dituzte ETB-n ikusitako zenbait saiori buruzko komentarioak; gero eta gehiago ikusten duten seinale, aidanean.

Zailagoa izan zaie laugarren puntuari erantzutea, lankideak ezezik lagunak ere izaki, nire akatsekin barkaberegiak agertu direlako, apika. Akats teknikoak aipatu ditu batek, grabazioen eta euskaltegiko bideo-aparailuen kalitate eskasa. Besteak, berriz, erabilitako bideo-pasarteen iraupenaz zituen zalantzak; ez ote laburregiak?

Bosgarren puntuan etorkizunean esperientziari ze jarraipen-mota eman lekiokeen galdetzen nien. Egia esan, ez didate ezer askorik proposatu; ez dute, nonbait, batere argi ikusten aurten egindakoaz aparte zer gehiago egin daitekeen. Irakasleetako batek komentatu du gure aldetik egin beharrekoa eginda dagoela, eta orain ikasleek berek, euren kabuz, eman beharko lioketela jarraipena aurten egindakoari. Baina, hori horrela gerta dadin, norberaren konbentzimendu-maila eta lanerako prestutasuna omen dira giltzarriak.

Amaitzeko, seigarren galderari eman dioten erantzunak ere ez nau gutxi harritu, alajainetan! Koordinazio-bilerak, nire ustez ia beti presaka eta puntu garrantzitsuetan behar bezala sakondu gabe burutu ditugunak, oso-oso eraginkorrak eta aberasgarriak izan omen dira, izugarri ikasi omen dute. Hala bada, bego!

C) Ikasleen iritzia

Ikastaroaren amaieran, ebaluazio-elkarrizketak aprobetxatuz, ikasleen iritzia jasotzeko galdetegitxo bat prestatu nuen (ikusi eranskinetan). Galdetegi horretan, ikerketa-ekintzaren planteamenduan helburu estrategikotzat jotzen nituen zera guztiak agertzen dira, hala nola programazioaren ezagutza, ulermen-gaitasuna, telebista-ikusle gisa dituzten ohiturak eta esperientziaren inplikazio didaktikoak.

Atal honetan, ikasleek emandako erantzunen azterketa egingo dut eta ondorio nagusi batzuk ateratzen saiatuko naiz.

Lehenengo puntuarekin Euskal Telebistaren programazioaren ezagutzan aurrerapenik egon den jakin nahi nuen. Inkestari erantzun dioten ikasleen %70-ek baietz erantzun dute. Beraz, zenbakion argitara, ezin esan emaitza txarra izan denik, ezta gutxiagorik ere. Ezezkoa eman dutenen artean lehendik ere ondo samar ezagutzen zutenak eta telebistazaleak ez direnak sartzen baditugu, emaitzak ezin hobeak izan direla esan behar. Dena dela, puntu honetara iritsita, autokritika-punttu bat ere ez dago gaizki: Irakasleak prestatutako ariketa asko (gehiegi, agian) saio beretik ateratakoak izan dira, "Bertatik Bertara" saiotik, eta horrek asko murriztu du programazioaren ezagutzan egin zitekeen aurrerapena.

Bigarren puntuan Telebista-ikusle gisa dituzten ohitura eta joeretan aldaketarik izan denentz galdetzen nien. Jakin nahi nuen ea Euskal Telebistak tarterik irabazi duen telebista-kontsumitzaile gisa egiten dituzten aukeretan.

Bigarren puntu honetan lortutako emaitzak ez dira hain ikusgarriak: Ez da %40-ra iristen baiezkoa eman dutenen kopurua, eta ezezko garbia eman dutenak ere proportzio horretan dabiltza. "Porrot" txiki horren zuriketan kontutan hartu beharreko faktore guztiak gora-behera, emaitzok garbi erakusten dute zein zaila den kontsumozko ohiturak aldatzea eta zein mugatuak gauden, komunikabideen aro honetan, etxeko medioen alde apustu egin nahi dugunok.

Hirugarren puntua ulermen-gaitasunean egindako aurrerapenaz zuten iritzia jakin nahian dago planteatuta. Espero zitekeen moduan, ia aho batez (%90-etik gora) aurrerapenik sumatu dutela erantzun dute. Izan bedi aurreko puntuko emaitza kaskarraren kontsolagarri; bata bestearen ordainetan. Datuok ikusita, badirudi lortu dugula ikasleek gutxieneko ulermen-gaitasun bat eskura dezaten, edo horretarako bidean jartzea behinik behin. Beraz, hemendik aurrera ikasleek eurek ere badute zer esana lanketa horretan sakondu ala ez erabakitzerakoan.

Laugarren puntuan jasotako erantzunak ere oso adierazgarriak dira, inortxok ere ez baitu ukatzen telebistaren ahalmen didaktiko izugarria. Argi geratu da, itxura denez, telebista oso tresna emankorra dela hizkuntzaren ezagupidean sakontzeko. Konbentzimendu-maila erabateko horretaz gain, ahalmen didaktiko hori gauzatu eta bideratzeko proposamenak eta teknikak ere jaso badituzte harro asko esan dezakegu esperientziak merezi izan duela.

ONDORIOAK

Labur esanda, uste dut ikerketa-ekintza honetan deskribatzen den esperientzia oso positiboa izan dela. Badakit arlo batzuetan emaitzak ez direla borobil-borobilak izan, baina hori aldez aurretik ere bagenekien gutxi gora-behera. Garbi dago arlo estrategiko garrantzitsua dela hemen ukitzen dena, eta hor planteatutako borroka konplexua eta zaila dela inolako zalantzarik gabe.

Aurten egindako lana hor geratu da bere alde on eta txarrekin. Jakin bezate esperientzia honen balizko jarraitzaile edo aplikatzaileek alderdi on guztiak aintzat hartzen, eta saia daitezela alderdi makurretan berriro ez erortzen. Irakasleren batek hemen proposatutako bidea jorratu nahi izango balu esperientziaren idatzizko sintesi honek nahikoa argibide ematen duela uste dut.

Nire aldetik, bukatzeko, aurrera begira aurtengo esperientziak izan dezakeen jarraipenaren ildoak zirriborratuta utzi nahi ditut: Batetik, euskalkien munduari berarizko tratamendua emateko aukera paregabea eskaintzen du bideoak, eta arlo horretan oraindik ez da ezer egin. Bestetik, aurtengoaren indargarri gisa, xede berezietara begira didaktizatutako erabilera legoke, hau da, nola erabili bideoa idazmena lantzeko, mintzamena lantzeko e.a, Brian Hillek "Bideoari bere mamia ateratzen" liburuan proposatzen duen haritik. Bi lan-esparru horien atarikotzat jo beharko aurten egindakoa, bide luze eta emankor baten hastapeneko urrats.

ERANSKINAK

Telebistaren erabilerari buruzko galdetegia

IZENA:

ADINA:

MAILA:

1. Zenbat telebista dituzue etxean?
2. Batez beste, zenbat denbora ematen duzu egunean telebista aurrean?
   1. astegunetan:
   2. asteburuetan:
3. Telebista aurrean ematen duzun denbora horren ehuneko zenbat izaten da Euskal Telebista ikusten?
4. Zein saio-mota ikusten duzu gehien?
5. Euskal Telebistako zein saio gustatzen zaizu?
6. Bideorik ba al daukazu etxean? Ba al dakizu erabiltzen?

Ikasleentzako galdetegia

Erantzunak:

• Ados nago.
• Ez nago ados.
• Ez dakit zer esan.

1. Euskal Telebistaren programazioa hobeto ezagutzen dut orain ikastaro hasieran baino.
2. Ikastaro hasieran baino gehiago ikusten dut orain Euskal Telebista.
3. Gero eta hobeto ulertzen dut Euskal Telebista.
4. Euskal Telebista ikusiz asko ikas dezakedala uste dut.

Irakasle urraskideentzako galdetegia

1. Ariketen helburuak eta prozeduren zergatiak ulertzeko eta horiek ikasleei helarazteko arazorik izan al duzue. Ze tipotako arazoak?
2. Orokorrean, nola baloratuko zenuke ikasleek egindako lana eta erakutsitako jarrera?
3. Zertarako balio izan duela uste duzue esperientzia honek? Zer lortu dugu ariketa horiekin?
4. Entzutezko ulermenari eman diogun tratamenduan zein akats azpimarratuko zenuke? Zergatik?
5. Etorkizunean zein tipotako jarraipena eman beharko genioke aurten egindako lanari?
6. Koordinazio-bilerak eraginkorrak izan al dira esperientziaren jarraipen egokia egin ahal izateko?

BIBLIOGRAFIA

• BRIAN HILL. "Bideoari bere mamia ateratzen". Itzulpen saila. 28
• SHELAGH RIXON. "Entzumena lantzen" Itzulpen saila. 18
• D.NUNAN. "Hizkuntzak irakasteko metodologia". Itzulpen saila. 37
• G.ELLIS and B.SINCLAIR. "Learning to learn english" Cambridge University.
• E. MARTIN PERIS. "La didáctica de la comprensión auditiva." Cable.
• D. CASSANY. "Enseñar lengua". Grao.