Ikasestiloak

Egilea:	Iñaki Pikabea Torrano
Erakundea:	UPV-EHU
Data:	2000
Non:	UEUko Helduen Euskalduntzearen III. Jardunaldiak

IKASESTILOAK

Sarrera

Errendimendu akademikoak oinarri ugari ditu: eragile intelektualak, emoziozkoak, antolaketakoak, gizarte eta inguruneak ezarritakoak... Oraingo honetan, soilik ikasestilo eta errendimenduaren arteko loturak mintzatuko gara. Honek ez du esan nahi aurrez aipatutako eragileak indargabetu egiten ditugunik.

Ikertzaile ugari aritu dira gai honen inguruan aztertzen: Cafferty (1980), Lynch (1981), Gardner (1990), Alonso (1992)... Aditu hauen ondorioa hauxe litzateke: ikasleek eraginkortasun handiagoz ikasten dute haien ikasestilo nagusiaz baliatuz irakasten bazaie.

Estiloa

Estiloak gizakion jarrerei buruzko ondorioak dira. Jarrerak sailkatzeko eta aztertzeko baliagarriak izan daitezke, zenbaitetan arinkeriatan erortzeko arriskua badugu ere.

Estiloa ez da soilik agerian dagoena. Bi atal ditu: pentsamenduaren sakoneko egitura eta errealitatearekin lotzekoa. Beraz, adibide gisa, logikarekiko kezka, edo detaileei buruzko ardura, ez dira kasualitate hutsak.

Bestalde, ikasestiloak garrantzi handia du irakasleengan. Azken batean irakaslearen joera baita irakastea, berari ikastea gustatuko litzaiokeen eran. Joera hau sarritan inkonszientea da, eta irakasleak bere ikasestiloa(k) ezagutzeko parada duenean hautatzen du bere irakasestiloa.

Ikasleek ikasteko aukeratan berdintasuna garantizatzea ez da soilik ordu-kopuru bera, ordutegi bera, liburu bera... erabiltzeko aukera ematea. Azken batean, irakasleak, nahi gabe, bere ikasestilo bera duten ikasleak saritzen ditu, bestelakoak alboratuz.

Ikasestiloa ez da kontzeptu bateratua. 1969tik (Messick) aztergai bihurtu da kontzeptu hau eta hainbat aditu horretan ari dira harrezkero. Gure ustetan, Keefe-k (1988) proposatzen duen definizioa izan liteke egokiena:

Ikasestiloa, ikasleek ikasgiroan azaltzen duten ezaugarri kognitibo, afektibo eta fisiologikoen multzo iraunkorra da. Ezaugarri multzo honek adierazten digu ikasleak informazioa nola jasotzen duen, nolako harremanak sortzen dituen eta ikasteko aukerei nola erantzuten dien.

Lau arlo dira ezaugarri kognitiboak definitzen laguntzen digutenak:

• Eremuarekiko mendetasuna/askatasuna
• Kontzeptualizazioa eta kategorizazioa
• Erreflexibotasuna / inpultsibotasuna
• Giza zentzuak

Bestalde, ikasprozesuan ezaugarri afektiboek ere garrantzi handia dutela ikasprozesuan uka ezina da. Nolako motibazioa, aurrez izandako esperientzia... eta antzeko eragileak ezin dira ahaztu.

Ezaugarri fisiologikoak ere aintzat hartu beharko lirateke (biotipoak, biorritmoak, teoria neurofisiologikoak, e.a).

Honen guztiaren ondorioz, ikasestilo motak definitu beharrean gaude. Ikasestiloak iraunkor izateko joera du. Neurri batean aldagarria izan daiteke, baldin eta teknika eta ahalegin bereziak egiten diren.

Ikasestiloen pertzepzioa ere sartzen da. Garrantzi handia dauka komunikazioan informazioa jasotzeko era eta nola erantzuten dugun desberdin ikasteko aukera beraren aurrean. Ikasle batzuk nahiago dute bakarka ikasi, beste batzuk taldeka...

Ikasten ikasi

Carl Rogers-ek (1975) zioen gizaki hezitu bakarra ikasten, moldatzen eta aldatzen ikasi duena dela. Zer da, gure ustez, ikasten ikastea?

Norbera dagoen edozein egoeratan era eraginkorrean ikasteko ezagutza eta trebetasuna izatea (Alonso, Gallego, Honey, 1994).

Ideia hau zehaztuz, esan liteke gizaki batek ikasten ikasi duela, baldin badaki honako gauzak egiten:

• Norberaren ikaskuntza kontrolatzen
• Ikaskuntzarako plan norbanakoa antolatzen
• Ikasle gisa, bere alde ahulak eta sendoak antzematen
• Bere ikasestiloa deskribatzen
• Oztopo pertsonalak gainditzen
• Zein egoeratan hobe ikasten duen asmatzen
• Eguneroko esperientziaz ikasten
• Irrati, TB, prentsa eta ordenagailu bidez ikasten
• Lan-taldeetan parte hartzen
• Ikastaro edo hitzaldi batetik etekin handiena ateratzen
• Tutore batengandik ikasten
• Intuizioa ikasketarako erabiltzen

Ikasten ikasteko garaian, hiru oinarri daude:

1. Ikaslearen beharrak (ikaskuntzan arrakasta izateko jakin behar duena eta izan behar duen trebetasuna)
2. Ikasestiloa (norbanakoaren joera eta nahiak bere ikaskuntzan eragina dutenak)
3. Prestakuntza (ikaskuntzan ahalmena handitzeko jarduera antolatua)

Errorea irudi txikia sortzerakoan: Ezin izan da iruditxoa gorde helburuan

Ikasestiloen eragina pedagogian

Hyman eta Rossoff-ek (1984) honako proposamen hau luzatu ziguten irakasleoi gure lanerako:

1. Ikasle bakoitzaren ikasestiloa diagnostikatu
2. Sailkatu
3. Irakaslearen irakasestiloa eta ikasleen ikasestiloa egokitu
4. Irakasleei aurreko urratsak gauzatzen irakatsi

Alonso-ren (1994) ustez helburua ez da irakaslearen irakasestiloa ikasle guztien ikasestiloetara egokitzea, ezinezkoa baita, baizik eta bilatzen diren helburuak lortzeko irakasestiloa egokitzea une eta arlo jakinetan.

Doyle-k eta Rutherford-ek (1984) lau irizpide eskaintzen dizkigute:

• Irakasleak zehaztu behar du ikasestiloaren zein eremu diren garrantzitsuak, kontuan harturik ikasleen adina, heldutasuna, ikasgaia…
• Bere ikasleen ezaugarrien araberako metodo eta gailuak aukeratu behar ditu.
• Aztertu behar du nola egokitu diagnostikoak azalduko zaizkio datu anitzetara
• Aztertu behar ditu inguruneko mugak (ikasgela mota, ikasle kopurua, ikastetxearen egitura eta cultura...)

Ikasestiloak eta orientabidea

Orientabideak zeregin handia du eremu honetan. Porrot akademikoaren atzean sarritan ikusi da orientazio-lan txukunak porrota uxatu edo gutxitu egin lezakeela, batik bat norberaren ikasestiloa sakondu edo osatu balezake. Nola lagun lezake orientabideak ikasestiloen eremuan?

Orientabidea sistematikoa eta zuzena bada, irizpideak eman litzake ondorengo arlotan: ikasle helduek nola ikasten duten, gidaritza estua behar duten edo ez, ikasgelako informazioa nola komeni den azaltzea, talde eta azpitaldeak nola osatu, ebaluaziorako prozedura egokiak aukeratu, etab. Badira irakasle ugari behaketa, esperientzia, ebaluazio eta entzute-saio sistematikoen bitartez beren ikasleen ikasestiloen diagnostiko egokia egiteko gai direnak. Hala ere, Smith-ek (1988) dio propio horretarako gailu egoki batek denbora aurrezten eta okerrak baztertzen lagun lezakeela.

Ikasestiloak eta aplikazio didaktikoak

Ugari izan dira ikasestiloen eta irakaskuntza-metodoen artean dagoen lotura aztertu duten teoria eta ikerketak. Lockhart-ek eta Schmeck-ek (1983), esate baterako, azpimarratu zuten ebaluazio-metodoen diseinuak ikasleen ikasestiloetara egokigarriak behar zutela izan, ikasle bakoitzaren kasuan benetan suertatutako aurrerapena neurtu ahal izateko.

Beste adibide bat, umeei idazketa eta irakurketa irakastean egon daitezkeen desegokitasunak izan daiteke. Ume kinestesiko bati, adibidez, irakurtzen eta idazten irakastea ikus-entzunezko metodo bat erabiliz, porrotarako bide egokia litzateke. Helburua ez da, beraz, metodo onena bilatzea, baizik eta ikasle bakoitzaren estiloa antzematea eta bertara ahalik eta gehien egokitzea (Reiff, 1984). Gogora dezagun, bestalde, ikasgaiak eta ikasestiloak lotzen gehien ahalegindu diren irakasleak hizkuntza-irakasleak izan direla (Leino, 1982; Reid, 1987, e.a.).

Ikaskuntzaren lau etapak

Mumford-entzat (1990) ikaskuntzak lau urrats ditu:

1. Esperientzia jakin bat izan
2. Esperientzia hori errepasatu
3. Esperientziatik ondorioak atera
4. Hurrengo pausoak antolatu

Honey eta Mumford-en ustez (1986), ikasle ideala honako hau litzateke: esperimentaziorako, hausnarketarako, hipotesien osaketarako eta aplikaziorako gai dena, lau gaitasuna hauek proportzio berean erabiliz. Baina errealitatean gizakiok lau gaitasun hauetatik bat edo batzuetan bikain moldatzen gara eta besteetan ez hain ederki. Zein izango litzateke ikaslearen ikasestiloa? Lau gaitasun hauetatik hobekien menderatzen duena.

Ondorioz, aditu hauentzat, ikaslea, segun eta zein urratsetan nabarmentzen den gehien, halako ikasestiloa izango du, beraz:

1. Esperientzia bizitzea: estilo aktiboa
2. Erreflexioa: estilo erreflexiboa
3. Orokortzea, hipotesia osaketa: estilo teorikoa
4. Aplikazioa: estilo pragmatikoa

Sailkapen honek ez du adimenarekin zerikusirik, jende azkarra baitago edozein delarik bere ikasestiloa, edo bestela esanda, lau ikasestiloak berezita nagusi izan diren laginetan antzeman da adimen altuko jendea.

Sakon dezagun ikasestilo bakoitzaren ezaugarri nagusienak:

Aktiboa

animatzailea

inprobisatzailea

deskubritzailea

arriskuzalea

berezkoa

Erreflexiboa

zuhurra

arretatsua

harkorra

analitikoa

zehatza

Teorikoa

metodikoa

logikoa

objektiboa

kritikoa

egituratua

Pragmatikoa

esperimentatzailea

praktikoa

zuzena

eraginkorra

errealista

IKERKETA

Planteamendua

Proba pilotu bat egin da ikusteko euskara ikasten ari den ikasleri helduaren ikasestiloak nolakoak izan daitezkeen. Proba honen emaitzak ez dira errepresentagarria laginak ez baititu betetzen errepresentagarri izateko bete beharrezko baldintza zientifikoak (laginaren hautaketa, kopurua, e.a.). Beraz, ikerketa honen proba pilotuaren berri ematearen helburua solasaldi baterako aitzaki izan nahi du, ez ordea ondorio tinko eta sendoak ateratzea, ez baitu horretarako baliotasun enpirikorik.

Proba pilotu hau euskaltegi bateko 62 ikasleren artean egin zen. Zoriz aukeratu ziren eta euskalduntzearen azken mailakoak hain zuzen. Adinez, 32 eta 58 artekoak izanik, komunean lanbidea zuten: irakaskuntza (giza nahiz natur zientzietakoak). Beraien artean ikasestilorako galdera-sorta pasatu aurretik (Alonso, 1994), hauxe zen jakin nahi zena:

• Ba al dute irakasleek beren ikasleen ikasestiloen berri?

• Zeintzuk dira ikasleen artean ikasestilo nagusienak?

• Ikasle guztiek ikasestilo bera al dute?

• Antzematen den/diren ikasestiloa/k ikasleak dakar aurretik ala euskaltegiak ezarri du?

• Ikasestilo desberdinak baldin badaude, zein da egokiena 2H ikasteko?

• Irakasleak egokitu egin behar al du ikasleen ikasestilora, ala alderantziz?

• Zertan laguntzen dio irakasleari ikasleen ikasestiloak ezagutzeak?

• Nolako ikasestiloa da nagusi euskara 2H gisa ikasten ari diren helduen artean?

Emaitzak

Gogora dezagun berriz emaitzok orientazio gisa hartu behar direla, ezin dela helduen euskalduntzearen eremurako ondorio orokorrik atera.

• Ba al dute irakasleek beren ikasleen ikasestiloen berri?

Bakarkako elkarrizketak erabiliz, irakasleek aitortu zuten aurrez ez zutela ikasleen ikasestiloen berririk. Irakaslearen joera da aurreko txandetako ikasleen estiloa berriro errepikatuko dela pentsatzea. Gero, ikastaroan zehar, zeharka, eguneroko jardunean eta behaketan oinarrituz, ikasle bakoitzaren ikasestiloa nolakoa izan litekeen sumatzen du, iritzi orokor bat jasoz. Beti ere, ikastaroa hasi eta hilabete batzuetara, eta irakasle bakoitzak aurrez duen irakaskuntza-esperientziaz ere baliatuz. Iritzi edo inpresio hori ikasestiloen neurtze-tresnaren emaitzekin zenbaitetan bat etorri zen eta zenbaitetan ez.

• Zeintzuk dira ikasleen artean ikasestilo nagusienak?

Bi izan dira nabarmendu direnak: estilo erreflexiboa eta teorikoa Bi estilo hauek, normalean, batera azaltzen dira, elkarren osagarri balira bezala. Aldiz, estilo pragmatikoa eta, batik bat, aktiboa, dira presentzia gutxien dutenak.

• Ikasle guztiek ikasestilo bera al dute?

Aztertutako laginean, esan liteke antzekotasun handiak ikusi direla agertu duten ikasestiloak aztertuta. Esan liteke antzeko perfila agertu dutela, batetik bestera alde txikiak azalduz.

• Antzematen den/diren ikasestiloa/k ikasleak dakar aurretik ala euskaltegiak ezarri du?

Proba hau ikastaro hasieran egin zenez, esan liteke ikasturte horretako euskalduntze prozesuak ezin izan zuela eraginik sortu. Beraz, antzeman diren ikasestiloak aurrez egokituak izan dira. Baina zerk egokitu ditu? Euskalduntzearen aurreko urratsetako metodologiak ala bakoitzaren ikasketetan bizitutako metodologiak?

Ahaztu ezina da ikasleok goi-mailako ikasketa eginak dituztela (diplomaturak nahiz lizentziaturak) eta, beraz, gutxienez 15 urteko ikaskuntza-prozesua izan dutela txikitatik hasita. Susmoa dugu urtetako prozesuaren eragina dela egungo ikasestiloa.

• Ikasestilo desberdinak baldin badaude, zein da egokiena 2H ikasteko?

Ikasestiloa errendimendu akademikoarekin lotuko bagenu, eta errendimendu akademikoaren adierazle bat titulu jakin bat lortzea bada, esan liteke lagin honetan ez dagoela lotura zuzenik. Alegia, ikasestilo berdintsua izanik, emaitza desberdinak lortu dituzte ikastaro bukaerako azterketetan, erdiek edo HE2ko titulua eskuratuz eta beste erdiek ez.

2H ikastea definizio zabalago baten barruan kokatuko bagenu (errendimendu akademikoa, erabilera, jariotasuna...) hemen eztabaida sakonagotan sartuko ginateke eta ez gara ausartzen erantzun bat ematera. Gehienez ere, eta literatura zientifikoan oinarrituz, gure ustea da ikasestilo desberdinen atzean ikasle desberdinak daudela eta, beraz, 2Hren ikasketa-prozesua bukatutakoan 2Hren erabilera eta kalitate desberdina antzemango genuela lau trebetasunetan (entzumena, mintzamena, irakurmena eta idazmena).

• Irakasleak egokitu egin behar al du ikasleen ikasestilora, ala alderantziz?

Aurrez esandakoaren ildotik, gure ustea da txikitatik hasita, ikaslea irakaslearen estilora egokitzen ahalegin handiak egiten dituela ikaskuntza-prozesuan. Alderantziz ere gertatzen dela jakin arren, ikusita irakasle/ikasleen ratio, sarritan ezinezkotzat jotzen da eskoletan irakaslea ikasle bakoitzaren estilora moldatzea. Gehientsuenetan alderantziz gertatzen dela esatera ausartzen gara. Honek zein ondorio ekar ditzake? Ikasleak, egokitzeko gaitasuna izaten badu, prozesuak bere bidea jarraitzen du. Are gehiago, irakaslearen irakasestiloa ikaslearen ikasestiloarekin bat badator, prozesuak oso amaiera arrakastatsua izan lezake. Baina bestelako kasoak ere badira: irakaslearen irakasestilora egokitzeko gaitasunik izan ez duten ikasleena. Horrelakoetan, prozesua zaildu egiten da eta askotan, erabat eten.

• Zertan laguntzen dio irakasleari ikasleen ikasestiloak ezagutzeak?

Prozesuaren porrota uxatzen. Irakasleak hasieratik bere ikasle bakoitzaren ikasestiloaren sendotasunak eta makaltasunak ezagutzen baditu, badaki zein bide eta estrategia proposatuz lor dezakeen errazago ikasle bakoitzak bere helburua eta zein/zeintzuk diren emaitza eskasesko estrategiak ikasle bakoitzaren kasuan.

Are gehiago, irakaslearen ustez hainbat estrategia H2 ikasteko garrantzitsuak badira, adi egon beharko luke atal horretan ahul dabiltzan ikasleekin intentsitate egokiagoz planteatzeko estrategia nagusi horiek.

• Nolako ikasestiloa da nagusi euskara 2H gisa ikasten ari diren helduen artean?

Ez dugu erantzunik. Aztertutako lagina ez da populazioarekiko errepresentagarria eta gai hau aztertzear dago. Datu hau jakiteak seguraski laguntza handia suposatuko luke euskalduntze prozesuko estrategia-bilduma posible bat osatzeko garaian.

ONDORIO GISA

Azterketa labur honen ondorioz, hainbat galdera egitera ausartzen gara:

• Zein da helburua: ikasleak guk hizkuntza baten ikaskuntzarako egoki ikusten ditugun estrategietara molda eraztea, ala alderantziz?
• Euskalduntzen diharduten ikasleen ikasestilo zabalduena erreflexio eta teorizazioarekin loturik balego, ez al luke honek aktibotasuna eta pragmatikotasuna bultzatzen duen planteamendu komunikatibo zabalduarekin talkarik egiten?
• Euskalduntzea zertarako? Euskal tituludun erdaldunak sortzeko? Euskararen erabiltzaileak prestatzeko? Ala biak? Ikasestilo bakoitza ez al dago helburu jakin batekin lotuta? Hala balitz, ikasestiloz sailkatutako estrategia-bilduma osatu behar al da, helburu eta ikasle motaren arabera aukeratu ahal izateko?

Irakurle eta entzuleek beren hausnarketekin erantzunak bilatzen lagunduko digutelako esperantzarekin, mila esker.

BIBLIOGRAFIA

• Alonso, C.M. (1992). Estilos de aprendizaje: Análisis y diagnóstico en Estudiantes Universitarios. Madrid: Editorial Universidad Complutense. 2 tomos.
• Alonso, C; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero.
• Cafferty, E. (1980). An Analysis of student performance based upon the degree of match between the educational cognitive style of the teathers and the educational cognitive style of the studentes. Tesis doctoral, University of Nebraska.
• Doyle, W, Rutherford, B. (1984). "Classroom research on marching learning and teaching styles". Theory into practice, 23, 1, 20-25.
• Gardner, R. (1990). "When children and Adults do not use learning strategies: Toward a Theory of settings". Review of Educational Research 60, 4, 517-530
• Honey, P., Mumford, A. (1986) Using our Learning Styles. Berkshire. U.K.: P. Honey
• Hyman, R.; Rossoff, B. (1984). "Matching Learning and Teaching Styles: the Jug and What´sin It" Theorie into Practice, 23, 1, 35-43.
• Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston, Virginia: NASSP,
• Leino, A (1982) Learning Process in Terms of Styles and Strategies: Case Studies. Helsinki: Research Bulletin 59. Institute of Education. Helsinki University. ED 218981
• Lochart, D. y Schemeck, R.R. (1983). "Learning Styes and Classroom Evaluation Methods: Different Strokers for Different Folks". College Student Journal, 117, 1, 94-100
• Lynch, P.K. (1981). An analysis of the relationship among academic achievement, attendance and the individual learning style time preferences of eleventh and twelfth grade students indetified as initial or chronic truants in a sububrban New York school district, Tesis doctoral, New York: St. John´s University
• Messick, S. (1969). The criterion problem in the evaluation of instruction. Princeton, New Jersey: Educational Testing Services.
• Mumford, A (1989). "Learning at Home". Programed Learning and Educational Technology, 22.
• Reid, J.M. (1987). "The Learning Style Preference of ESL Studentes". Tesol Quartery, 21, 1, 87-111
• Reiff, J.C. (1984). Investigating Reading Preferences. Reading attitudes, and teacher Observations of Third Graders. Ann Arbor. Michigan: ERIC. ED 250359
• Rogers, C. (1975) Libertad y creatividad en la Educación. Buenos Aires: Paidós.
• Smith, R.M. (1988) Learning how to Learn. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.