Nolako irakaslea zara? Egin zure profila!

Egilea:	Pilar Montoya
Erakundea:	SUE
Data:	2002
Non:	UEUko Helduen Euskalduntzearen V. Jardunaldiak

ATARIKOAK

Motibazioaren gaia irakasleon ikuspuntutik aztertzeko hordagoa bota zidatenean, berehala onartu nuen, irakasleok gutaz oso gutxitan hitz egiten baitugu eta honetarako bide gehiago sortu beharko baikenuke. Izan ere, Milletek (97) oso ondo azaldu zuenez, irakasleok gure praktika hobetu nahi dugunean eta ikasketaz kontzienteago izan nahi dugunean, abiapuntua ikasleen ikaskuntza izanda, bidea nork bere irakasle izate hori landu beharra da. Eta irakasleok ikaskuntza prozesuan inplikatzen garenean ikasleontzat benetako eredu motibagarriak gara.

Gure irakasle izateaz gutxitan hitz egiten dugu, ez bada irakasle talde batekin lan egitea suertatzen zaigunean; orduan, irakasle gelan sartzen garen bakoitzean esaten dugu"irakasle taldeak txarrenak dira". Esaldi hori askotan izan dut gogoan irakasleok irakasleoi buruz dugun irudiaz informazio polita ematen duelako.

NOLAKOAK BEHAR DUGU IZAN IRAKASLEOK?

Bistan da irakasleok badugula gure lan-izateari buruzko irudi bat, hitzez gutxitan zehazten duguna. Ohituago gaude ikasle motak deskribatzen, ohituago gaude ikasleak ebaluatzen, saiatzen gara ikasleen arazoei irtenbide bat aurkitzen; baina, irakasle taldea dugunean lanbideaz dugun irudiak batzuetan oztopatzen digu barne-ebaluazio lana modu sistematikoagoan egitea. Irudi hori aztertu beharrean gaude, krisi momentuetan, aldaketa momentuetan inoiz baino beharrezkoagoa da Eta, egia esan, gainera gure irakasle-izate honi azken urte hauetan hitz eta ideia berri asko hurbiltzen ari zaizkio: ikaslea ardatz, estrategiak, diskurtsoaren gramatika, atazetan oinarritutako irakaskuntza, ikaslearen autonomia...

Hau guztia barneratu ahal izateko gure burmuinak iragazki batzuk martxan jarri beharko ditu eta, agian, lehenengoa izan daiteke geure buruari galdetzea: "Eta informazio berri hau behar bezala prozesatzeko nondik hasiko naiz?"

Zuen irakasle izate hori definitzen hasteko da proposatu nahi dizuedan bidea; oraingo esparrua ahalik eta zehatzen deskribatzeko, eta hortik aurrera erabaki dezagun zein izango den eman beharreko lehenengo urratsa.

Pentsa dezagun nola sentitu garen gure ohiko jardueratik kanpo dagoen zerbait egiteko proposatu diguten bakoitzean. Esaterako, ikastaro berezi bat, tailer bat, edo oso ondo ezagutzen ez genuen urratsa emateko esan digutenean. Seguru egoera berri horietan -profesional moduan gure hazkunderako direnetan- lasai mugitzeko aldez aurreko autoebaluazioa behar izan dugula: zer dakit egiten?, zer egiten ikasi beharko dut?, nondik hasiko naiz?, zein izango da nire lehenengo erabakia?...

Oraingo egoeran, gure eginkizun berriei dagokienez, argi dago irakasleok gelan aurreikusten diren ugariei erantzun ahal izateko eskaintza metodologikoa anitza erabili behar dugula, momentuko errealitate ezberdinak behar bezala tratatzeko eta hau ez da modu pertsonalean ekin beharreko lana, nork bere txokoan, irakasleok zeregin hauei elkarrekin heldu behar diegu. Hausnarketa ekimen hauetan elkarrekin aritzen garenean, gure autoestimari ere erreparatu beharrean gaude, izan ere aldaketen aurrean, normala da noizean behin galdu samarra sentitzea edo txarto sentitzea.Eta momentu horietan, aldaketa prozesuari buruz pentsatzen ari garenean, emozioek duten pisua ezagutu behar dugu; batzuetan kikildu egiten gaituztelako (norberaren ikuspegi isolatua, kritika ezkorra, beldurra eta kulpa sentimenduak...) eta, zorionez, beste batzuetan suspergarriak direlako.

Hausnarketarekin lotua emozioen aldagaia aipatu dut ez dugulako ahaztu behar gaur egun, irakasleon lan-garapenerako erabiltzen diren plangintzetan pisu bera aitortzen zaiela hausnarketari, teknika berrien eskurapenari eta eduki teorikoen ezagutzari.

Gure egoera zehaztearren, nork bere profila egitearren, nork bere buruaz duen irudi hori agerian uztearren, komeni da zehaztea zer nolako informazioa lortu nahi dugun, zeintzuk dira irakaslana hobeto ulertzen lagunduko diguten elementuak. Eta hauxe da proposatu nahi dizuedan aukeraketa:

1. Ezagutza
2. Hausnarketa
3. Erantzukizuna
4. Jarduera
   1. Planifikazioa
   2. Elkarreragina
   3. Ebaluazioa

Azter dezagun bada, zelan hobetu ahal du nork bere ezagutza esparrua, zein den abiapuntua.

Ezagutza

Lanean trebeagoak izateko ezagutza sendoari eskarmentua gehitu behar zaio, eta hau tentsiorik gabeko inguru batean ematen denean emaitzak ziurtasuna eta asmatu dugulako sentsazioa izaten dira. Lanean trebe sentitzen gara. Zelan lortu, bada, ezagutza sendo hori?, zer dago ezagupen garatuagoa, osatuagoa horren barnean, zer dago inguruko errealitateei irekiagoa egiten gaituen ezagutza horren azpian?

Batzuk dira ezagutza definitzeko egin diren sailkapenak eta horien artean dugu hurrengo jakintza-motak biltzen dituena: ikasgaiaren ezagutza, egiten jakitea (metodoa), egoten jakitea (jarrera) eta ikasten jakitea (hausnarketa, ikerketa) (Jimenez, 1999). Irakaskuntzaren arloa Butler-en ekarria ere interesgarria izan daiteke. Honek ezagutza eta informazioa bereizten ditu, ezagutza da praktikara eramaten dugun informazioa, egiten dakiguna.

Nahiko ulergarria den bereizketa honen ondorio bat da, ordea, prestakuntza ekintzetan lortzen dugun informazioa praktikara pasatzeko aukera ez badugu galaraziko dela informazio hori barneratzea eta barneratu gabeko teoria oztopoa izan daitekeela gure garapenerako.

Badago, nolabait esateko, teoria publiko bat, informazioa; era berean, badugu lanean aritzean lortzen dugun ezagutza pertsonala, teoria pribatua, alegia, eta bi hauekin batera hirugarren aldagaia: "suposatutzat ematen duguna". Irakasleok prestakuntza ekintzetan parte hartzen dugu "jakintzat ematen ditugun" kontzeptu ugarirekin, irakasleok nolakoak behar dugu izan, ikasle onak nolakoak diren... eta hauetako batzuk desegokiak izan daitezke, oztopoak izan daitezke ezagutza garatzeko; eta hori dela eta, batzuetan ez gara mugitzen "suposatutzat ematen dugunaren zaku hori" aztertu gabe dugulako.

Ezagutza ofizialak, ikastaroetan eta lortzen dugunak ez gaitu eramango, berez, gure praktika hobetzera. Ez. Praktikarekin lotzeko aukera ez dugun bitartean, ez da izango barneratutako teoria, aprobetxatzeko moduko teoria. Eta biak uztartzeko modua aurkitu dugunean, momentu horretan "suposatutzat ematen dugun" multzoa -ikasleen gaineko irudia, irakaskuntzaren gainekoa, gure jarrerak...- ebaluatzeari ekin ahal izango diogu, horrela baino ez dugu lortuko ezagutza bateratuagoa, antolatuagoa.

Ezagutzaren atalarekin bukatzeko esan, irakasleontzat lana beti izan dela atal anizduna, atal askori heldu behar diogu batera, eta horretarako behin arazoak identifikatuta, ondorioak modu azkarrean lortu behar ditugu. Gaitasun honen oztopo izan daitezke, besteak beste:

• Ezagutzaren lekuan informazioa aurkitzea

• Aurreiritziak, eta suposatutzat ematen dugun atalean sakontzeko zailtasunak

• Emozio negatiboak

Hausnarketa

Ezagutza aipatu ondoren hausnarketarekin hasiko gara. Zenbait egunetan, eskola bukatu ondoren, txarto ateratzen gara gelatik, Ze txarto!, ze txarto atera zaidan gaur dena! Batzuk, ni kasu, trenean sartu eta gelan egindakoa paper batean idazten dut, zergatik urduritu naiz, zergatik kontrolatu nahi izan dut askatasun gehiago behar zuen egoera. Horretan egon da akatsa; hurrengorako hau gertatuz gero…

Horrelakoak egiten ditugu gure gelan gertatzen denak benetan kezkatzen gaituelako. Hausnarketa ariketa txiki horretan ahalegin bat egiten ari gara gure irakaslana hobetzearren eta, bide batez, gure ikasleena ere. Baina, gure buruarekiko elkarrizketa hori kritikoegia edo itxaropenik gabekoa bada gure ikasteko prozesuari zailtasunak baino ez dizkiogu jarriko.

Nola hausnartu behar dugu, bada, gure irakas-lanaren gainean? Hona hemen teknika bat: (Dewey eta Schön)

• Pentsatu gertatutakoan.
• Saiatu ezustekoa ahalik eta zehatzen gogoratzen.
• Sakondu ezustekoaren arrazoietan.
• Deskribatu ikuspegi teoriko ezberdinen bidez.
• Sortu interpretazio ugari.
• Erabaki zer egin behar den gertatutakoa aztertu ondoren.

Zerk galarazten digu hau bezalako hausnarketa prozesua egitea? Zertan da ezberdina prozesu hau eta guk erabiltzen duguna? Nola lotu ahal ditugu teknika hau eta gure praktika?

Lehengo atalean, emozio negatiboak aipatu ditugu oztopo moduan, oraingo honetan hausnarketaren alde afektiboaz ere bi hitz esan nahi dut. Gure lana hobetzeko oinarrizko interesa badugu ere asko kostatzen zaigu gure praktika aztertzen duen edozer burutzea, esaterako: gure praktika bideoan ikustea, zinta batean entzutea edo hartzen ditugun oharrak beste bati uztea.... Eta hori gehien batean izaten da gure barruan dagoen sentimenduak ezkorra direlako, gure lana geuk bakarrik baloratu nahi dugulako. Hausnarketa egiten dugunean batzuetan errudun sentimendu gogorra agertzen da eta haserrea ere bai. Irakasle askoren erantzun honek, erantzun ezkor honek, arrazoia ematen dio 1991an Hargreves-ek eta Tucker-ek egin zuten ikerketari, non irakaskuntza eta kulpa sentimenduaren arteko harremana aztertzen zen.

Sentipen hauek moteltzen, gelditzen dute hausnarketa prozesua; hala ere beste batzuek indartzen dute, adibidez gure lana behar den distantziarekin ikusteak edota hausnarketa modu planifikatuan egiteak lagunduko digu arazoak hobeto konpontzen eta ondorioz asmatzen ari garelako sentsazioa handituko da.

Nola egin daiteke? Maiztasuna norberak aukeratu ahal du eta baita modua ere, idatzia izan daiteke, bideo batean grabatutako materiala erabili ahal dugu eta elkarrizketa. Hauen bidez gelan gertatutakoa gogoratu ahal dugu eta baita distantzia hartu ere. Horrelako materiala ikusten dugunean konturatzen gara gertatutakoa hasierako pertzepzioa baino askoz handiagoa dela, aberatsagoa, zalantzarik gabe.Lan honetan gure ondoan dagoen irakasleak ere lagunduko digu gure elkarrizketa pertsonala aberasten eta gure jardueran sakontzen, gure hausnarketan sentipenak eta pentsamoldeak uztartzen.

Gure alde erreflexiboa, indartzeko kontuan hartu behar dugu:

• Geu gara hausnarketa prozesua martxan jarri behar dugunok.
• Irakasle guztiok emozioak ditugula irakaslanean, eta hau guztioi gertatzen zaigun zerbait dela. Sentipen hauek, eskola ematen dugun momentu jakin batean sortu direnak, kontuan hartu behar dira, hauen izaera ezagutu, prozesatu ( idatziz, hitz eginez...)behar ditugu gure lanaren alde afektiboa ez ahazteko, ikasi behar dugu horiek erabiltzen. Arlo afektiboaren trataerak ez digu irakaskuntzan dauden arazo guztiak konponduko, baina batzuetan oso lagungarria da horrelakoetan aritzea. Izan ere ezagutza eta emozioa elkarren ondoan daude gure baitan eta, areago, ikasleek lehenago sentitzen dute gure egitura emozionala gure gaitasun intelektuala baino.

Erantzukizuna

Irakasleon zereginak -gela barruan zein zentroan- erantzukizun desberdinak sortzen ditu, eta horiek eragina dute gure irakasestiloan Esaterako, leku batzuetan zuzendaritzak eta didaktika taldeak hartzen dituzte erabaki guztiak eta irakasleok egiten dugu, gutxi gorabehera eskatzen zaiguna. Beste leku batzuetan, berriz, irakasleok denetik egiten dugu, ikasleen beharrak aztertu, programazioa egin, materiala sortu, ikasleak bideratu, beste irakasle batzuei lagundu, lan-taldeetan partaide izan, gelan gertatzen dena aztertu, gure formazioa garatu...

Dena den, erantzukizuna batzuetan, zentroan dugun zereginaz gain, irakaskuntzaz dugun ikuspegiak ere eman ahal digu; eta horrela sortzen da hurrengo erantzukizunen sailkapena (Richards & Lockhart, 1998)

• Planifikatzailea: Irakasle honek uste du irakas-materialaren antolamendua eta planifikazioa direla ikas-irakaskuntzaren ardatzak
• Koordinatzailea: Irakasle honen zeregina da batez ere ikaskuntza errazteko gelaren giroa zaintzea eta ikasleen portaera bideratzea
• Hizkuntzaren kalitatearen kudeatzailea: Bere zeregin garrantzitsuenetakoa da hizkuntzaren kalitatea zaintzea, erabilera zuzenak bultzatzen ditu.
• Lan-taldeen sortzailea: Ikasleek elkarrekin lan egiteko giroa sortzea izango da irakasle honen lana.
• Bideratzailea: Irakasle honen lana izango da ikasleei laguntzea bere ikas-metodoak aurkitzen, eta ondorioz era askeagoan lan egingo dute
• Motibatzailea: Irakasle hau saiatzen da ikasleen konfiantza eta ikasketan duten interesa areagotzen
• Botere banatzailea: Kasu honetan irakaslea saiatzen da ahalik eta kontrol txikiena eskuratzen gela barruko erabakiak ikasleek har ditzaten.
• Lan-taldearen partaidea: Irakaslea eta ikasleak talde bat dira eta horrela egiten dute lan.

Guk nola ikusten dugu geure burua zerrenda honen arabera, eta euskaltegiko lankideek berdin ikusten gaituzte? Zein momentutan hartzen dugu eginkizun bat edo beste bat? Zeren arabera? Aztertu lan-taldekoekin.

Baina, benetan irakasleok egiten duguna eta gure ustetan egin beharko genukeena erkatuz gero, nahi dugun erantzukizun maila zehazteko moduan egongo ginateke. Horretarako balia gaitezke galdera hauekin. Erantzun galdera hauei!

• Lan egiten duzun zentroan zeintzuk dira irakasleen zereginak?
• Horien artean, zeintzuk errazten edo oztopatzen dute irakasleok egiten dugun lana?
• Zeintzuk dira zure ustez irakasle batek eduki behar dituen zereginak?
• Zer egin daiteke, irakaslearen rola dela eta, ikasle eta irakasleon artean gaizki ulertuak sortzen direnean?

Jarduera

Irakasle onek egiten dutena soilik aztertzen duten ikerketak -edo ikasleen usteak irakasle onei buruzkoak, soilik aztertzen duten ikerketak- erabat alferrikakoak suertatzen zaizkigun gure praktika hobetu nahi dugun irakasleoi. Erabilgarriagoa dirudi ikusteak nola irakasleon praktikak benetan islatzen duen sinesten duguna ( Williams & Burden, 1997). Eta nola azken buruan beti eragin behar diogun gure uste horiei berrikuntzarik emango bada.

Horren ildotik komeni zaigu zehaztea nola ulertzen dugun irakaskuntza. Hau da, gela barruan zer egiten dugun. Honetarako hiru puntu hartuko ditugu kontuan:

Planifikazioa

Irakasle batzuek pentsatzen dute irakaskuntza bat-batekoa behar duela izan eta plangintza estuegiak bere beharrak mugatzen dituela eta, gainera, ez diela bere ikasleen beharrei erantzuten. Beste batzuk, berriz, plangintza zehatzik gabe galduko lirateke eta ez lukete ikastaroaren programa beteko.Beste batzuek idatzitako plangintza baten arabera lan egiten dute eta badago ezer idatzi gabe, buruan gordetako informazioari jarraituz lan egiten duena.

Baina, gure perfilaren lanean sakonduz ariketatxo bat proposatuko dizuet: Hitz egin bi edo hiru lankiderekin eta galde iezaiezu nola planifikatzen dituzte eskolak? Nahiago dute plangintza idatzia edo gogoan izaten dute? Zergatik egiten dute horrela? Zertan dira ezberdinak beren planteamenduak? Zergatik dira ezberdinak planteamenduok?

Elkarreragina

Eskolan hartzen ditugun zenbait erabaki, aldez aurretiko planifikaziorik gabe egiten ditugu, momentu jakin batean hartu behar direlako eta hauek dira elkarreragina. Irakasle garenez, ikasi behar dugu, beti ezberdina den gela barruko egoeran egokiak diren erabakiak hartzen; izan ere gure hitzek eta gure ekintzek eragina izango dute ikasleen ikasteko prozesuan eta gure lana beti izango da gure ikasleen aurrerapena erraztea.

Erantzun azkar horiek emateko lehenengo baldintza eman nahi izatea da, eta hau diot batzuetan "ez entzunarena / ez ikusiarena" egiten baitugu gure lana ez delakoan edo zer egiten ez dakigulako, baina ikasleen beharrei, kexei hurbilduko bagina, bion arteko distantzia murriztuko bagenu, geure ikasteko bidea aurkituko genuke, irakasle moduan garatzeko bidea aurkituko genuke, ikaskuntza prozesuaz arduratzen arituko ginateke eta...

Zelan txekeatu ahal dugu gure jarduera hau modu azkar batean? Hona Underhill-ek proposatzen duen zehaztapena:

• Igorlea: Bere ezagutza-arlo nagusia ematen duen gaia da, bere ikasketetan ez da sartu metodologien azterketa eta irakasten duen modu inkontzientean egiten dakiena egiten du, niri nola irakatsi diotenaren arabera, edo beretzat arrakastatsuak izan diren praktiken arabera. Ikasleen inplikazioari ez dio kasu handiegirik egiten eta gelan arrakasta duten ikasleak dira beregandik lortzen ez dutena bere baitan edo beste leku batean eskuratzen dutenak.

Bere garapen profesionala duen ezagutza arloa garatzean datza, beti ere ematen duen gaiarekin lotua. Honek ez du berez bere irakasteko gaitasuna garatzen, baina sortzen dion ziurtasuna eta poza nabarituko dute ikasleek. Batzuetan bere eskolak hobeak direla pentsatuko du eta gorabehera horiek bultzatuko dute irakasteko modua aztertzera horretarako modua badu edo bestela bere irakasestrategiak berregiten saiatuko da. Eta ondorioz, interes sistematiko bat sortu ahal da: ezagutza-gaia nola antolatu, aurkeztu eta eskaini ikasleei.

Sistematikoki gaiaz eta metodologiaz arduratzen garenean, beste eginkizun batez hitz egin behar dugu, eta honi Underhillek irakasle esaten dio.

• Irakaslea. Bere formazioa seguru asko metodoen azterketa gaiaren ezagutzarekin lotua egon da. Edo horrela izan ez denean gerora metodologiaren gaia sakontzeko ikastaroak egin ditu. Normalean ikasitakoa egokitzen du bere estiloa eta egoeraren arabera. Irakurriko du metodologiaz agertzen den materiala eta horrek lagunduko dio gelan agertzen diren zenbait arazo konpontzen, baina horren bidez beste berri batzuk agertuko zaizkio, eta ondo planifikatutako saioak batzuetan ez direla ondo ateratzen konturatuko da; irakaskuntza on baten eragileak batzuetan ez dira aurkitzen ondo planifikatu / ondo aterako da kausa-ondorio formularen barruan; batzuetan ez du ikasleen motibazioan eragiteko nahi beste lanabes, batzuk aspertzen dira eta ez daki zelan integratu taldean… Irakasle moduan arazo horiek guztiak ikusten ditu baina ez daki zelan konpondu. Konturatzen da bere egoera, bere aldartea eragin handia duela gelako giroan; eta egonharria, harremanak, bat-batekotasuna, enpatia, begirunea eta pisu handiko ezaugarriak diren arren, ez du horiek praktikan jartzeko metodorik, eta orduan bi aukera ditu:

• pentsatu errealitatea hori dela eta irakasle onak jaio egiten direla eta puntu.

• ikertu bere kabuz norabide berri horretan eta bere garapena bideratu baloreen paradigma aztertzeko.

Modu esanguratsu, sistematiko eta baliagarria aurkitu behar du aldagai horietan eragiteko, mahai gainean jartzeko eta horietaz baliatzeko. Arlo hau modu sakonean aztertzen duenari bideratzailea esaten zaio.

Bideratzailearen lana hiru arlo ditu, gaia ezagutzen du, metodoak ezagutzen ditu eta badu ikaskuntza sustatzeko behar den giro psikologikoa sortzeko gaitasuna. Bere lanean pertsonen arteko barne harremanak, taldeko harremanak, partaideen segurtasun maila inportanteak dira. Irakasleak sentsibilitatea agertzen du, barruan gertatzen dena sumatzeko, entzuketaren nolakotasuna eta errealitate ezberdinenak onartzeko, ikasleen autoestima beharrari erantzuteko… eta hauekin batera erantzukizun mailan, boterearen kontuan (nork hartzen ditu erabakiak, zeri buruzkoak, nork burutzen du erabakitakoa, noiz…) eginkizun ezberdinak hartzeko prest dago.

Azken batean bideratzailearen lanean jarrera berriak garatu behar dira, ikasleengan portaera berriak sortarazteko eta horretarako prestatuta egon behar da, bestela ikasleak behar ez den momentuan, prestatuta ez daudenean jarriko ditugu behar ez dituzte erantzukizunen aurrean eta honek porrotara baino ez gaitu eramango. Guk geuk bideratuak neurri batean ados ez gaudelako gure aurrean dugun errealitatearekin, edo erantzukizun berriei aurre egiteko behar beste eskarmentua eta ezagutza ez dugulako. Hala ere, bideratzailearen lanaren azpian teknika berriek ez dute pisurik handiena; eragilea jarrera, portaera eta eskarmentu berriak dira.

Ebaluazioa

Ebaluazioa da gure jardueraren azken elementua. Irakasleok ebaluatzen al dugu gure praktika? Barne-ebaluazioa egiteko prest al gaude? Gure profila egitearen lan honetan zertan lagunduko digu gure lana ebaluatzeak?

Hona zer dioen Woods-ek (1991): irakasleok gure lana ebaluatzeko erabiltzen ditugun irizpideak koherenteak dira gure uste eta sinesteekin; baina, zentro berean bagaude ere, lankideen artekoak oso bestelakoak dira.

Barne-ebaluazioa egiteko material ugari dago eta horien artean Jimenezek "Irakaskuntzaren ebaluazioa" atalean bildutakoak laguntza ugari ematen du praktika honetarako. Baina, zerbait laburragoa aipatzearren honekin has gaitezke:

Egin galdera hauek gure praktika behatu duen irakasle bati:

• Zeintzuk izan dira eskola honen helburu garrantzitsuenak?
• Zure ustez zer ikasi dute ikasleek eskola honetan?
• Zeintzuk izan dira saio honetan gehien gustatu zaizkizun alderdiak? Zergatik?

Norberak ere galdera berberei erantzun. Erantzunak konpartitu eta ondorioak atera.

ONDORIO BIDETIK

Bukatzeko bi ideia:

1. Sailkapen hauek balorazioak egiteko baino, irakasleok gutaz dugun irudia hobeto ulertzen, hobeto zehazteko eta kokatzen balio behar digute.
2. Irakasle tipologietan aurkitzen diren atalak ez dira inoiz itxiak eta gure bizitza profesionalean zehar, dena delakoagatik, batetik bestera pasatzera behartuta gaude. Anima gaitezen gure praktika aztertuz ikasten jartzera.Ikaskuntza prozesuarekin motibatuta gauden irakasleok benetako eredu motibagarriak baikara gure ikasleentzat.

BIBLIOGRAFIA

• Arnold, J. 2000. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press.
• Atkinson eta Claxton . 2002. El profesor intuitivo. Octaedro.
• Estaire, S. 2002. La practica docente y el enfoque por tareas. Expolingua, 2002ko apirila.
• Jimenez, B. 1999. Evaluación de programas, centros y profesores. Síntesis Educación.
• Richards, J.C. eta Lockhart, C. 1998. Estrategias de Reflexión sobre la Enseñanza de Idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
• Williams, M. eta Burden, R. 1999. Psicologia para profesores de Idiomas. Cambridge University Press.