|
|
| (5 intermediate revisions by the same user not shown) |
| 1. lerroa: |
1. lerroa: |
| − | 2. EBALUAZIO-PARADIGMA NAGUSIAK
| + | {{Ebaluazioa}} |
| | | | |
| | Briz-en arabera (1998) bi dira ebaluazio-paradigma nagusiak: ebaluazio kuantitatiboa eta ebaluazio kualitatiboa. Ikus dezagun zertan diren. | | Briz-en arabera (1998) bi dira ebaluazio-paradigma nagusiak: ebaluazio kuantitatiboa eta ebaluazio kualitatiboa. Ikus dezagun zertan diren. |
| | | | |
| | * [[Ebaluazio kuantitatiboa]] | | * [[Ebaluazio kuantitatiboa]] |
| − |
| |
| | | | |
| | * [[Ebaluazio kualitatiboa]] | | * [[Ebaluazio kualitatiboa]] |
| | | | |
| | + | ==Bibliografia== |
| | | | |
| | + | *BRIZ, E. (1998): “La evaluación en el área de lengua y literatura”, in A. Mendoza (ed.),1998: ''Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura''. Barcelona, SEDLL, ICE Universitat de Barcelona, Horsori |
| | | | |
| − | | + | [[Kategoria:Ebaluazioa]] |
| − | 2.3. EBALUAZIO-MOTAK
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluazioa entzun eta berehalakoak dira behin eta berriz errepikatzen diren kontzeptuak: ebaluazio sumatiboa, formatiboa, behaketa-ebaluazioa, hasierakoa... Azter ditzagun horietako batzuk:
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 2.3.1. EBALUAZIO SUMATIBOA
| + | |
| − | | + | |
| − | Paradigma kuantitatiboaren barruan ebaluazio sumatiboaren kontzeptua dugu. Ebaluazio sumatiboa, programa baten aplikazioa amaituta, ikaskuntzan lorturiko emaitzak edo produktuak neurtu eta baloratzea da, hasieran ezarritako helburuen aldean. Helburu argia du: ikasleak helburuak lortu dituen ala ez egiaztatzea da. Horretarako, ikas-prozesuaren emaitzak neurtuko dira eskatutako maila lortzen dela ziurtatzeko. Amaierako ebaluazioa edo produktu-ebaluazioa hitzen sinonimoa da.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluazio-molde hau bateragarria da ebaluazio formatiboarekin. Are gehiago, askoren ustez biak beharrezkoak eta osagarriak dira.
| + | |
| − | | + | |
| − | Alde ahulak honetara ekar dizakegu: batetik, epaia globala izaki, prozesu didaktikoa oso-osorik gainditu den ala ez esango du, garatutako trebetasunei eta horiek izan litzaketen ondorioei erreparatu gabe. Bestetik, azken produktuaren kalitate-kontrola egiten badu ere, ez du prozesuaz informaziorik ematen.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 2.3.2. EBALUAZIO FORMATIBOA
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluazio formatiboa irakatsi eta ikasteko prozesuetan zehar burutzen da, eta parte hartzen duten agente guztien gainean, pertsonak ¾irakasleak, ikasleak, e.a.¾- izan ala izan ez ¾metodoak, programak, baliabideak, e.a.¾. Horren helburua da horietako bakoitzaren hobekuntza mesedetu ahal izateko erabakiak hartzea.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ikus ditzagun ebaluazio formatiboak irakasleari begira dituen hainbat inplikazio:
| + | |
| − | | + | |
| − | § Ebaluazioa prozesu kurrikularraren barruan integratu beharra
| + | |
| − | | + | |
| − | § Ikas-prozesua eta ikaslearen aurrerapena etengabean behatzea
| + | |
| − | | + | |
| − | § Behaketaren ondorioz lorturiko datuei esker, jardun didaktikoa eta ikas-prozesua hobetzeko erabakiak hartzea
| + | |
| − | | + | |
| − | § Erabaki horien funtsa prebentiboa izango da zeren, erabakiak berehalakoak izanik, errekuperatze-prozesua mesedetuko dute.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Ikasleaz gain, beste zenbait alderdi ere ebaluatu beharko du: ikas-materialak eta horiei egin beharreko aldaketak, programa hobetu...
| + | |
| − | | + | |
| − | Azken finean, Mendozari jarraiki (1997), helburua da irakaslea bere jardueraren analisi erreflexibo eta kontzientean inplikatzea, bai eta bere hezkuntza-praktikaren kaliateari eragiten dioten aldagaietan ere.
| + | |
| − | | + | |
| − | Edukiei eta helburuei dagokienez, badirudi nahiko argiak eta esplizituak behar dutela izan. Horrela, modua izango dugu horien argitan ikaslearen egoera eta maila kontrastatzeko, zailatsun ohikoenak detektatzeko eta, behar izanez gero, edukiak eta helburuak aldatzeko.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluazio fomatiboaren barruan erabil daitezkeen tresnak kuantitatiboak zein kualitatiboak izan daitezke.
| + | |
| − | | + | |
| − | Bukatzeko esan, ebaluazio sumatiboa / ebaluazio formatiboa binomioa dela-eta, sarritan aipatzen da formatiboa prozesuari dagokion bitartean, sumatiboa produktuari dagokiola. Gainera, esana dugu dagoeneko, biak direla beharrezkoak eta osagarriak.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 2.3.3. BEHAKETA-EBALUAZIOA
| + | |
| − | | + | |
| − | Behaketa honela definitu du Casanovak (1997, Briz-ek aipatua, op.cit.):
| + | |
| − | | + | |
| − | La observación consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al conocimiento profundo de los mismos mediante la observación de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios.
| + | |
| − | | + | |
| − | Behaketa jokaera kontzientea izateaz gain, helburua da hipotesiak formulatu edo baieztatu ahal izateko datuak jasotzea.
| + | |
| − | | + | |
| − | Behaketak subjektuen berezko jokaeren bat-batekotasuna errezten du. Gainera, egoera jakin batzuetan erabil daitekeen teknika bakarra da, eta gainera, beste teknikez lortu ezinak diren datuak jaso daitezke: egoera afektiboak, jokabideak, ohiturak, interakzio-prozesuak, curriculum ezkutua, jokabideen ondorioak...
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluazio kuantitatiboak denbora luzea eskatzen du proba estandarizatuak sortzeko beharrezko eredu teorikoak eratzeko. Behaketa-ebaluazioak, berriz, azkar planifika daiteke.
| + | |
| − | | + | |
| − | Behaketa egiteak zenbait eskakizun dauka (Etxague, 1994: 323):
| + | |
| − | | + | |
| − | § Sistematikotasuna. Behaketaren xede eta garapen-jarduera nagusiak zehazki planifikatu behar dira:
| + | |
| − | | + | |
| − | – Zer behatu behar den: testuingurua, pertsona(k) edo taldea(k), gertaera(k), portaera(k), estrategiaren bat, ondorioak...
| + | |
| − | | + | |
| − | – Zein baldintzetan burutu behar den: espazioa, espazioaren barruko gunea, iraupen denbora, behatzaile kopurua. Behatzaileak jakin behar du testuinguruan kokatzen: datu gehien jasotzea errazten duen eta, aldi berean, ohiko jarduera gutxien eragozten duen lekua.
| + | |
| − | | + | |
| − | – Datuak erregistratzeko erabili beharreko tresna(k).
| + | |
| − | | + | |
| − | Utzikeria eta inprobisazioa ekidin behar da.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Objektibotasuna. Behaketa-jarduerak deskribatzailea izan behar du, balioztapenik edota interpretapenik gabe. Zenbaitetan balioztapen edo interpretapen hauek beharrezkoak izan daitezke; kasu hauetan oso ongi bereizi behar dugu zeintzuk diren behaketari dagozkion datuak, eta zeintzuk diren balioztapenak, interpretazioak edo bestelako iritziak.
| + | |
| − | | + | |
| − | Kontutan hartu behar dugu teknika honek oso errez jasan dezakeela behatzailearen subjektibotasunaren sesgoa (aurreiritziak, interes pertsonalak...). Beraz jarduera teknikoaren bidez arrisku hau kontrolatzen saiatu behar da. Gomendagarria da behatzailearen kanpoko kontrola izatea. Hots, behatzailearen irizpideak kanpoko agente batekin kontrastatzea.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Testuinguruaren kokapena. Behaketa-datuak bere testuinguruan kokatu behar ditugu inguruari atxikitako datuek eskaintzen duten adierazgarritasuna lortzeko. Argiketa hau beharrezkoa dugu, behaketak adierazten dituen gertaerak bere osotasunean ulertzeko.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Adierazgarritasuna. Behatzaileak jasotzen dituen datuek aldez aurretik finkatutako behaketa objektuaren adierazpena izan behar dute. Hau da, behatzaileak aldameneko eta adierazgarritasunik gabeko gertaerak baztertu behar ditu, esanguratsuak diren gertaeretan arreta osoa jarriz. Behaketa-objektuari atxikitako arreta-uneak bereizi behar ditu.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Osagarritasuna. Guztiz gomendagarria da behaketak eskaintzen dituen datuak beste tekniken bidez jasotakoekin kontrastatzea eta osatzea (triangulaketa). Era berean informazio-iturriak edo/eta behaketa-uneak triangelatzea beharrezkoa izan daiteke.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Fidagarritasuna. Eskakizun hau erregistraturiko datu kopuruarekin lotuta dago. Behaketa objektuari buruz zenbat eta datu gehiago jaso, zenbat eta egoera gehiago behatu orduan eta fidagarriagoa izanen da eginiko lana. Halaber, zenbat eta behatzaile gehiago izan orduan eta aberatsagoa (fidagarriagoa) da. Prozedura hau, behatzaileen triangulaketa alegia, zenbaitetan beharrezkoa izan daiteke. Hala nola behaketa-objektua eskas definitzen denean, edo behatzailearen subjektibotasunak eragin dezakeenean.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluatzaileak behaketaren bidez jaso nahi duen errealitateari buruzko datuak nola erregistratu erabaki behar du. Batetik, NOIZ jaso behar duen erabaki behar du. Alegia, behatzen ari den gertaera garatzen ari den bidenabar, edo gertaera burutu ondoren, testuinguru ezberdin batean. Lehengo kasuan behatzailearen jarduera erregistratzaileak gertaeraren berezkotasuna galeraz dezake. Eta, bestalde, behatzaileak erregistratzeko egiten duen ahalegina dela medio, hainbat datu gal ditzake. Ordea, gertaera burutu arte itxaroteak berezkotasunik ez galtzen lagun dezake, baina ebaluatzaileak datu adierazgarriak ahaz ditzake. Nahiz eta erregistratzeko gertaera burutu arte itxaron, gomendagarria da ohar edo hitz gako adierazgarri batzuk apuntatzea, erregistratzerakoan datuen adierazgarritasunik ez galtzeko. Noski, behaketa burutu ondotik, erregistratze lana ahalik eta azkarren egin behar da.
| + | |
| − | | + | |
| − | Bestetik, NOLA erregistratu behar duen erabaki behar du. Tresnarik erabilgarrienak aurrerago azalduko ditugu (ikus 3. Ebaluaziorako tresnak atala).
| + | |
| − | | + | |
| − | Behaketa-ebaluazioaren esparrua, aurrerago ikusiko dugunez, ez da ikasleen eremura bakarrik mugatzen. Formazioari begira, irakasleen jardunaren gaineko behaketa balio handiko tresna izan daiteke.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 2.3.4. EBALUAZIOAREN HIRU ALDIAK
| + | |
| − | | + | |
| − | Ohikoa izaten da ebaluazioak hiru aldi dituela baieztatzea: hasierakoa, bitartekoa eta amaierakoa. Ikus dezagun HEOKak nola definitzen dituen:
| + | |
| − | | + | |
| − | § Hasierako ebaluazioa
| + | |
| − | | + | |
| − | HASIERAKOARI dagokionez, azpimarratu behar dugu irakatsi eta ikasteko prozesuari ekin aurretik ezinbestez bideratu behar dela, jarduna behar hainbateko eraginkortasunez antolatu nahi badugu, bederen. Ikasleen usteak eta espektatibak zeintzuk diren, jarrerak, motibazioa... ebaluatzeko unea da. Elkarrizketak, behaketak, galdeketak, mailaketa-frogak... baliatuko ditugu. Jasotako informazioak irakasleak programatuta zeuzkan hainbat ikastunitateetan aldaketa eragingo ditu: beharren arabera egokitu, alegia.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Bitarteko ebaluazioa edo jarraitua
| + | |
| − | | + | |
| − | BITARTEKOA prozesuan zehar burutzen da. Taldearen zein ikasle bakoitzaren urraspideak birbideratzeko balio du, ebaluazioaren funtzio formatiboak berebiziko karga hartuz. Informazioa biltzetik erabakiak hartzerainoko prozesua oso epe motzean burutzen da ebalualdi honetan: erroreen behaketa, prozesuko korapilo-uneak, motibazioaren gorabeherak atzematea... izango da eginkizuna. Galdeketak (trebetasunaren, ikas-estrategien, ekoizpenaren ingurukoak...), egunkariak, auto-ebaluaziorako orriak, zirriborroak, aurre-testuak, ekoizpena berrikusi eta berreraikitzeko prozedurak... baliatuko ditugu. Ikastunitatearen sekuentziazioan, hainbat alderdi metodologikoren antolaketan, esaterako, egokitzapenak eragingo ditu.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Bukaerako ebaluazioa
| + | |
| − | | + | |
| − | BUKAERAKO EBALUAZIOAK hasierakoa eta bitartekoa ditu nolabait bere baitan. Horien sintesia da, eta helburuak zenbateraino eskuratu diren adieraztera dator. Ikasitakoaren gainean hausnarketa eta jarraitutako urratsen balorazioa bideratuko duten tresnak erabiliko ditugu. Baita hasieran erabakitako helburuak bete diren ala ez ikusteko balio dutenak ere. Azken hauek dira ezagunenak. Ikasleen hizkuntz performantzia neurtzeko frogak biltzen dira hemen: mailaketa-frogak, gaitasun-frogak... kanpo nahiz barreneko aztertzaileen eskutik egin daitekeenak.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 2.3.4. EBALUAZIOAREN AGENTEAK
| + | |
| − | | + | |
| − | Ebaluazioa agente ezberdinek burutu dezakete (Etxague, 1994:339). Faktore horren arabera ebaluazio-mota ezberdinak bereiz daitezke: barru-ebaluazioa eta kanpo- ebaluazioa.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Barru-ebaluazioa
| + | |
| − | | + | |
| − | Honela deitzen zaio erakunde barruko kideek, agente ebaluatzaileak diren aldetik, betetzen duten ebaluazioari. Jeneralki ebaluazio-mota hau erakunde barrutik bultzatua izaten da.
| + | |
| − | | + | |
| − | Casanova-k (1992) ebaluazio honen barruan hiru aukera bereizten ditu: auto-ebaluazioa, hetero-ebaluazioa eta ko-ebaluazioa.
| + | |
| − | | + | |
| − | Auto-ebaluazioa, ebaluatzaileak bere jarduera ebaluatzea da. Hau da, ebaluatzailearen eta ebaluatuaren rolak, pertsona berarengan biltzen dira. Esaterako, irakasleek beren jarduera didaktikoa auto-ebaluatzea erabakitzen dutenean (galdeketa, bideo-grabazioa edo beste edozein teknikaren bidez).
| + | |
| − | | + | |
| − | Ikasleen kasuan, ebaluazio-molde honetan ikasleak berak bere jokaera eta ikas-prozesua ebaluatzen ditu. Ikasleei begirako auto-ebaluazioa ez dugu hemen luze eta zabal jorratuko. Gogoratu horretarako EKParen aurreko ataletan ¾2. Printzipio nagusiak eta 5. Hobetsitako aukera metodologikoak¾ esanikoak.
| + | |
| − | | + | |
| − | Baliteke, erakundeko kide baten edo batzuen jarduera, beste lankideren batek ebaluatzea, esaterako, idazkari akademikoak mintegien jarduera ebaluatzen duenean. Era honetako ebaluazioari, hetero-ebaluaketa deritzo.
| + | |
| − | | + | |
| − | Hirugarren egoera, ko-ebaluazioa, gertatzen da erakundeko kideek elkarrekin ebaluatzen dutenean, ebaluatzaile eta ebaluatuaren rolak elkar trukatuz. Esaterako, irakasleek ikasleak ebaluatu eta ikasleek irakasleak ebaluatu egiten dituztenean.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | § Kanpo-ebaluazioa
| + | |
| − | | + | |
| − | Honela deitzen zaio erakundea, programa, sistema... kanpoko agenteek ebaluatzen dutenean. Kasu hauetan, ebaluazioa erakundearen jardueran inplikaturik ez dauden agenteek burutzen dute. Esaterako, administrazio-ikuskatzaileek ikastetxe batean egin dezaketen ebaluazioa. Jeneralki ebaluazio-mota horien agenteak, ebaluatzaile adituak, teknika eta tresna egokien jabe izaten dira.
| + | |
| − | | + | |
| − | Etxaguek honako galdera hau planteatzen du: Nork ebaluatu behar du? Zein ebaluazio-mota bultzatu behar dugu? Zein da egokiena? Gure ustez biak dira beharrezkoak eta osagarriak.
| + | |
| − | | + | |
| − | Barru-ebaluatzaileak zenbait informazio jasotzeko eta objetibizatzeko zailtasunak izan ditzake, gehiegi inplikaturik egon ohi baita. Bestalde, barru-ebaluatzaileak ez du izaten beste kanpoko hezkuntza-proiektuei dagokien daturik; horregatik zaila egiten zaio beste proiektuekiko konparaketak egitea eta ebaluatzen ari den proiektuaren egoera, kontrastearen bitartez, finkatzea. Barru-ebaluatzaileari buruz esandako gabeziak kanpoko ebaluatzaileak bete ditzake. Batetik, proiektu barruko erabakietan ez dago inplikaturik; beraz behar bezalako distantzia izan dezake informazioak objektibatzeko. Jeneralki kanpo ebaluatzaileek beste proiektuei buruzko informazioak izan ohi ditu.
| + | |
| − | | + | |
| − | Dena den, argi dago edozein ikastetxetan barru-ebaluazioa ezinbestekoa dela. Ikastetxeak berak bere funtzionamendua erregulatu, egokitu eta kontrolatu behar du, bere baliabide propioak erabiliz. Hau da, ikastetxeak kanpoko baliabideekiko autonomia eduki behar du.
| + | |
| − | | + | |
| − | Esandako guztiagatik, beraz, barru-ebaluazioa eta kanpo-ebaluazioa gertatu behar dira. Bakoitzak baldintza zehatz batzuei erantzuten die. Barru-ebaluaketa beharrezkoa da ikastetxe batentzat, eta, jarduera ebaluatzailea curriculum proiektuaren garapenean txertatzea izan behar du helburu. Baina irakasleriaren prestakuntza teknikoa eskasa denean, edo egoera ez objetibatzeko arriskua dagoenean, ebaluazio mistoaren eredua oso baliagarria eta egokia izan daiteke. Hau da, kanpoko agenteak esku hartzen du, barru ebaluaketa prozesua orientatuz eta erraztuz.
| + | |
| − | | + | |
| − | Amaitzeko esan, edozein hobekuntza-prozesutan irakasleriaren ekimena eta inplikazioa ezinbestekoa dela. Azken batean beraiek dira prozesuaren dinamizatzaile eta inplementatzaileak.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 3. EBALUAZIORAKO TRESNAK
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | Hona ekarri ditugu Etxaguek (1994:318) laburbilduriko teknika behinenak
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 3.1. ELKARRIZKETAK
| + | |
| − | | + | |
| − | Elkarrizketa informazioa lortzeko bide zuzenena, erabiliena eta errentagarriena da. Elkarrizketa nahita sortutako egoera batean, borondatezko elkarketa da. Elkarrizketagilea gizabanako bakar batekin edo taldearekin elkartzen da, bi aldeen partaidetza irekia behar duen ekintza burutzeko.
| + | |
| − | | + | |
| − | Egituraketaren arabera, elkarrizketa mota ezberdinak bereiz ditzakegu:
| + | |
| − | | + | |
| − | § Elkarrizketa egituratua. Elkarrizketagileak prestatutako gida baten arabera burutzen da prozesua. Hau da, elkarrizketaren xedeak, galderak, harreman-moduak... aldez aurretik prestatuta daude, desbideraketak oso eskasak (edo nuluak) direlarik.
| + | |
Briz-en arabera (1998) bi dira ebaluazio-paradigma nagusiak: ebaluazio kuantitatiboa eta ebaluazio kualitatiboa. Ikus dezagun zertan diren.
