«Autonomia: Ekidin beharreko erroreak»: berrikuspenen arteko aldeak
(New page: Ez dago dudarik autonomiaren garapena mesedetzeko zein ikas-estrategietan trebatzeko eginiko saioak inportanteak izan direla. Horietan, dena dela, argi-itzalak izan direla ere ezin ukatu d...) |
|||
| (3 intermediate revisions by the same user not shown) | |||
| 1. lerroa: | 1. lerroa: | ||
| + | {{Orientabide zehatzak}} | ||
Ez dago dudarik autonomiaren garapena mesedetzeko zein ikas-estrategietan trebatzeko eginiko saioak inportanteak izan direla. Horietan, dena dela, argi-itzalak izan direla ere ezin ukatu da. Atal honetan, bereziki zaindu beharreko hainbat puntu zirriborratu nahi genituzke. | Ez dago dudarik autonomiaren garapena mesedetzeko zein ikas-estrategietan trebatzeko eginiko saioak inportanteak izan direla. Horietan, dena dela, argi-itzalak izan direla ere ezin ukatu da. Atal honetan, bereziki zaindu beharreko hainbat puntu zirriborratu nahi genituzke. | ||
| − | + | ==Ikas-ekintzak definitzen ikastea== | |
| − | + | Autonomiaren definizioan esan bezala, ikasteak ikas-ekintzak definitzen ikastea ere badakar. Horrela, hainbat eta hainbat erabaki hartu beharko ditu ikasleak, hala nola, zer-nolako helburuak dituen, horren arabera eduki eta aurrerabideak erabakitzea, baina baita metodo eta teknikak ere. Horretaz gain, lorpenaren martxa kontrolatzeaz eta ikasitakoa ebaluatzeaz kezkatu beharko du . | |
| − | + | Horren ondorio bat izan da irakasleak ez duela parte hartu behar pentsatu izana, ez eta erabakirik hartu ere: ikasleei utzi behar die egiten. Horrela, askotan erabaki guztiak ikaslearen esku utzi izan dira. Ez da gehienetan pentsatu ikaslea erabaki horiek hartzeko gai ote den. Esan nahi baita, ezin zaio esan ikasleari: erabakiak hartzen ikasi behar duzu, beraz, har itzazu. | |
| − | + | ==Helburua eta bitartekoak== | |
| − | + | Horregatik argitu nahi dugu ez dela azken helburua bitartekoekin nahastu behar. Prozesuan zehar behar-beharrezkoa izango da ikaslea horrelako erabakiak hartzen trebatzea, eta hori ez dugu lortuko, beste barik, erabakiak hartaraziz. Horrela bada, hori guzti hori ezin zaio ikasle askori klaseko lehen egunetik behin eta berriro planteatu. Gorago esan bezala, autonomia gaitasuna da, lortze-graduak dituena. Ikasle askoren gaitasun-gradua txikia dela (askotan jasotako irakaskuntza-moldeak eraginda), horrelako erabakiak hartzera bultzatzea arriskutsua izan daiteke zeren jarduera horien funtsa ikusi ezean, denbora galtzen ari delako irudipena izan baitezake. | |
| − | + | ==Frustrazioa eta etsipena== | |
| − | + | Oso etsigarria da eta kontrako sentimendu asko sor ditzake horrela luze aritzeak. Ikasleak prozesuan aurrera doala ikusi eta nabaritzen ez badu, frustrazioa eta etsipena sentituko ditu. Horrekin batera, gainera, ordura arteko irakaskuntza-moldearen batere itxurarik ez duten jarduerek erraz asko sortaraz dezakete berriarekiko arbuioa. | |
| − | + | Hori dela-eta, autonomizatze-prozesuari eragiteko, ikaslea era horretako erabakiak hartzeko momentuan dagoenean planteatu behar dira. Ez lehen ez eta beranduago ere. Bitartean, ikaslearen uste eta jarrerak aztertu eta mobilizatzeaz gain, estrategietan trebatu beharko ditugu. | |
| − | + | ==Helburuak eta edukiak== | |
| − | + | Helburu eta edukien arteko oreka-falta ere aipatzekoa da. Sarritan ikasleak estrategietan trebatzea izan da irakats-jardunaren ardatz nagusia, gainerakoak (hizkuntzaren alderdi formala, diskurtsiboa edo kulturala, kasu) zenbaitetan bazter utzita edota askotan bigarren mailakotzat jota. | |
| − | + | Berrikuntza pedagogikoen garaian bizi garela, baten baino gehiagoren ustez aldaketaren funtsa estrategien alorrean fokalizatu da, kurrikuluaren gainerako osagaiei behar beste garrantzia eman gabe. Alor bakoitzak bere garrantzia badu ere, garrantzitsuagoa da, gure ustez, alor guztien arteko oreka. Oreka eta lotura, ezinezkoa baita alor batean dena delako planteamenduarekin aurrera egitea, horrek gainontzekoetan eraginik ez duela izango pentsatuta. Osotasun bati buruz ari gara eta zatikatzea azterketarako tresna besterik ez da. Prozesu osoaren osagai bat ukituta, gainontzeko guztietan izango da aldaketa eta egokitzapena. | |
| + | |||
| + | ==Inferentzia== | ||
| + | |||
| + | Ikas-estrategiei dagokienez, inferentzia izan da gehien zabaldu denetako bat. Landu eta garatu beharra aitortu arren, uste dugu sarritan irakats-estrategia gisa izan duen erabilera neurrigabekoa izan dela. Are gehiago, inferentziak egin ahal izateko gutxieneko baldintzak ez dira askotan errespetatu, hala nola, ikasleari testuinguru aberatsa eta nahikoa eskaintzea, instrukzio argiak, ikasleak gutxieneko ezagutza linguistikoak izan gabe horretara bultzatzea... | ||
| + | |||
| + | Aurrekoarekin lotuta, hizkuntz analisiak egiteko modua aldatu gabe, hau da, irizpide formal hutsak erabiliz, sarritan jo dugu gramatika-arauak induzitzera. Hor arazo bikoitza ikusten dugu. Batetik, inferentziarekin bezalaxe, arau orokorra lortu ahal izateko besteko kasu zehatzik ez diegu askotan ikasleei eskaini , eta bestetik, induzitzen egin beharreko esfortzuak ez du lorturiko emaitza konpentsatu, hau da, sarritan azalpen labur bat emanda, buruhauste asko ekidingo zuen. | ||
| + | |||
| + | ==Programatzeko zailtasunak== | ||
| + | |||
| + | [[Orientabideak:_Aldagai_psikosozialak#Jarrerak|Beste inon]] aipatu ditugu ikas-estrategiak aldez aurretik eta ikasleak ezagutu gabe programatzeko zailtasunak. Horrek, ezinbestez, inprobisazioa esan nahi al du? Ez derrigorrez, nahiz eta neurri handi batean etengabeko eguneratzea eta berrikusketa beharrezko izan. Aldez aurretiko usteak erabili beharrekoak izango dira (irakasleek ere ez dute alferrikakoa esperientzia) eta hortik aurrera errealitateak erakutsiko du jarraitu beharreko bidea. | ||
| + | |||
| + | Aurreko puntu guztien ondorioz, ikaslearengan ezinegona sortu izan da. Izan ere, gizakiok ziurtasunen bila ibiltzen gara, errealitateak sortzen dizkigun zalantza eta ziurgabetasunei aurre egin ahal izateko. Ikuspuntu horretatik, estrategia eta autonomiaren garapenean oinarritutako irakaskuntzak ikaslearen orain arteko jarduera akademikoetan zehar lorturiko ziurtasunak deusezta ditzake, baldin eta ikaslearen alderdi afektiboa zaintzen ez bada . | ||
| + | |||
| + | [[Kategoria:Metodologia]] | ||
| + | [[Kategoria:Autonomia]] | ||
| + | [[Kategoria:Ekidin beharreko erroreak]] | ||
Hauxe da oraingo bertsioa, 17:37, 22 Urtarrila 2008 data duena
| Orientabide zehatzak |
Ez dago dudarik autonomiaren garapena mesedetzeko zein ikas-estrategietan trebatzeko eginiko saioak inportanteak izan direla. Horietan, dena dela, argi-itzalak izan direla ere ezin ukatu da. Atal honetan, bereziki zaindu beharreko hainbat puntu zirriborratu nahi genituzke.
Edukiak
Ikas-ekintzak definitzen ikastea
Autonomiaren definizioan esan bezala, ikasteak ikas-ekintzak definitzen ikastea ere badakar. Horrela, hainbat eta hainbat erabaki hartu beharko ditu ikasleak, hala nola, zer-nolako helburuak dituen, horren arabera eduki eta aurrerabideak erabakitzea, baina baita metodo eta teknikak ere. Horretaz gain, lorpenaren martxa kontrolatzeaz eta ikasitakoa ebaluatzeaz kezkatu beharko du .
Horren ondorio bat izan da irakasleak ez duela parte hartu behar pentsatu izana, ez eta erabakirik hartu ere: ikasleei utzi behar die egiten. Horrela, askotan erabaki guztiak ikaslearen esku utzi izan dira. Ez da gehienetan pentsatu ikaslea erabaki horiek hartzeko gai ote den. Esan nahi baita, ezin zaio esan ikasleari: erabakiak hartzen ikasi behar duzu, beraz, har itzazu.
Helburua eta bitartekoak
Horregatik argitu nahi dugu ez dela azken helburua bitartekoekin nahastu behar. Prozesuan zehar behar-beharrezkoa izango da ikaslea horrelako erabakiak hartzen trebatzea, eta hori ez dugu lortuko, beste barik, erabakiak hartaraziz. Horrela bada, hori guzti hori ezin zaio ikasle askori klaseko lehen egunetik behin eta berriro planteatu. Gorago esan bezala, autonomia gaitasuna da, lortze-graduak dituena. Ikasle askoren gaitasun-gradua txikia dela (askotan jasotako irakaskuntza-moldeak eraginda), horrelako erabakiak hartzera bultzatzea arriskutsua izan daiteke zeren jarduera horien funtsa ikusi ezean, denbora galtzen ari delako irudipena izan baitezake.
Frustrazioa eta etsipena
Oso etsigarria da eta kontrako sentimendu asko sor ditzake horrela luze aritzeak. Ikasleak prozesuan aurrera doala ikusi eta nabaritzen ez badu, frustrazioa eta etsipena sentituko ditu. Horrekin batera, gainera, ordura arteko irakaskuntza-moldearen batere itxurarik ez duten jarduerek erraz asko sortaraz dezakete berriarekiko arbuioa.
Hori dela-eta, autonomizatze-prozesuari eragiteko, ikaslea era horretako erabakiak hartzeko momentuan dagoenean planteatu behar dira. Ez lehen ez eta beranduago ere. Bitartean, ikaslearen uste eta jarrerak aztertu eta mobilizatzeaz gain, estrategietan trebatu beharko ditugu.
Helburuak eta edukiak
Helburu eta edukien arteko oreka-falta ere aipatzekoa da. Sarritan ikasleak estrategietan trebatzea izan da irakats-jardunaren ardatz nagusia, gainerakoak (hizkuntzaren alderdi formala, diskurtsiboa edo kulturala, kasu) zenbaitetan bazter utzita edota askotan bigarren mailakotzat jota.
Berrikuntza pedagogikoen garaian bizi garela, baten baino gehiagoren ustez aldaketaren funtsa estrategien alorrean fokalizatu da, kurrikuluaren gainerako osagaiei behar beste garrantzia eman gabe. Alor bakoitzak bere garrantzia badu ere, garrantzitsuagoa da, gure ustez, alor guztien arteko oreka. Oreka eta lotura, ezinezkoa baita alor batean dena delako planteamenduarekin aurrera egitea, horrek gainontzekoetan eraginik ez duela izango pentsatuta. Osotasun bati buruz ari gara eta zatikatzea azterketarako tresna besterik ez da. Prozesu osoaren osagai bat ukituta, gainontzeko guztietan izango da aldaketa eta egokitzapena.
Inferentzia
Ikas-estrategiei dagokienez, inferentzia izan da gehien zabaldu denetako bat. Landu eta garatu beharra aitortu arren, uste dugu sarritan irakats-estrategia gisa izan duen erabilera neurrigabekoa izan dela. Are gehiago, inferentziak egin ahal izateko gutxieneko baldintzak ez dira askotan errespetatu, hala nola, ikasleari testuinguru aberatsa eta nahikoa eskaintzea, instrukzio argiak, ikasleak gutxieneko ezagutza linguistikoak izan gabe horretara bultzatzea...
Aurrekoarekin lotuta, hizkuntz analisiak egiteko modua aldatu gabe, hau da, irizpide formal hutsak erabiliz, sarritan jo dugu gramatika-arauak induzitzera. Hor arazo bikoitza ikusten dugu. Batetik, inferentziarekin bezalaxe, arau orokorra lortu ahal izateko besteko kasu zehatzik ez diegu askotan ikasleei eskaini , eta bestetik, induzitzen egin beharreko esfortzuak ez du lorturiko emaitza konpentsatu, hau da, sarritan azalpen labur bat emanda, buruhauste asko ekidingo zuen.
Programatzeko zailtasunak
Beste inon aipatu ditugu ikas-estrategiak aldez aurretik eta ikasleak ezagutu gabe programatzeko zailtasunak. Horrek, ezinbestez, inprobisazioa esan nahi al du? Ez derrigorrez, nahiz eta neurri handi batean etengabeko eguneratzea eta berrikusketa beharrezko izan. Aldez aurretiko usteak erabili beharrekoak izango dira (irakasleek ere ez dute alferrikakoa esperientzia) eta hortik aurrera errealitateak erakutsiko du jarraitu beharreko bidea.
Aurreko puntu guztien ondorioz, ikaslearengan ezinegona sortu izan da. Izan ere, gizakiok ziurtasunen bila ibiltzen gara, errealitateak sortzen dizkigun zalantza eta ziurgabetasunei aurre egin ahal izateko. Ikuspuntu horretatik, estrategia eta autonomiaren garapenean oinarritutako irakaskuntzak ikaslearen orain arteko jarduera akademikoetan zehar lorturiko ziurtasunak deusezta ditzake, baldin eta ikaslearen alderdi afektiboa zaintzen ez bada .
