«Gramatikaren jabekuntza»: berrikuspenen arteko aldeak

Hauxe da oraingo bertsioa, 16:20, 13 Azaroa 2007 data duena

Gramatikaren jabekuntza

Azken hamarkadatan gramatikaren jabekuntzari buruz burututako ikerketak bi atal nagusitan bana genitzake, Perales-ek (1998) dioen bezala: sekuentzia naturalak (edo oharkabean ikasi), batetik, eta kontzientzia piztea (hizkuntzaren forman ardaztutako ikaskuntza), bestetik.

Sekuentzia naturalak

Zazpigarren hamarkadako lehen urteetan ikaslearen hizkuntzari buruzko ikerketa enpiriko sorta bat burutu zen, “morfemen ordenari buruzko ikerketak” izenarekin ezagutu zirenak. Bigarren hizkuntzako ikasleek xede-hizkuntzaren gramatika ordena jakin batean bereganatzen baldin badute, ikerketa horien helburu nagusia zera litzateke, delako ordena horretan sekuentzia “naturalik” ba ote dagoen ikertzea.

Lan horien argitan, ikerlariek honako ondorio hau atera zuten: ba omen dago hizkuntzak eskuratzeko ordena unibertsal bat, berezko ikas-prozesu batek gidatzen duena. Bestalde, bazirudien xede-hizkuntzaren izaerak gidatzen zuela eskuratze-prozesua, eta ez hainbeste lehen eta bigarren hizkuntzen arteko kontrasteak.

Krashen-ek eta Dulay et. al.-ek praktikarako baliagarri izan zitezkeen zenbait printzipio ezarri zituzten, autoreek aldarrikatzen dutenez, morfemei buruzko azterketatik eta argitaratuta dauden SLAren gaineko bestelako ikerketetatik ekarriak (Nunan, 1991:157). Hala ere, Nunan-ek uste du printzipio horietan egiten diren baieztapen asko ikerketek berek aurkitu dutenaz harantzago, eta ondo harantzago, doazela.

1. Badirudi berezko prozesu batzuk ditugula, 2Hren jabekuntza gidatzen dutenak.
2. Prozesu subkontzienteak ondo gauza daitezen, behar-beharrezkoa da xede-hizkuntzan komunikazio naturalean jardutea. Zenbat eta harreman aberatsagoa izan ikasleak xede-hizkuntzarekin, hainbat eta arinago eta gehiago ikasiko du.
3. Ikasleak 2Hko komunikazio naturalaren edukiak ulertu behar ditu.
4. Hizkuntza ikasten hasten denean, badago fase isil bat (hau da, ikasleari hizkuntza berrian sortzea eskatzen ez zaionean), ikasle gehienen kasuan erabilgarri gertatu ohi dena interferentziak eragindako hutsegiteak zuzendu eta ahoskera hobetzeko.
5. Ikasgelan zein ikasgelatik kanpo aurkezten zaiena, ikaslearen arrazoi, emozio eta jarreren iragazkitik pasatzen da.
6. Ikasleen lehen hizkuntzak gramatikan izan dezakeen eragina ez da aintzat hartzeko modukoa.

Gomendio hauen guztion ondorioa, azken finean, eskolan gramatikari garrantzia kentzea izan zen. Gramatikaren arabera egituratutako syllabusen balioa kolokan jarri zen, gramatika irakastea eta hutsak zuzentzearen funtzioa bezala. Gramatikaren paper tradizionalak eraso larria hartu zuen.

Morfemen ordenari buruzko azterketek, ordea, kritika handiak jaso dituzte agertu zirenez geroztik. Datuak bildu eta analizatzeko moduak izan ditu kritikarik larrienak, bai eta ikerlariek erabilitako elizitazio-tresnak ere. Honekin batera, erantzunak puntuatzeko prozedura zein item-ak hautatzeko irizpideak, e.a.

Gramatikaren kontzientzia piztea

Sharwood-Smith dugu gramatikarekiko kontzientzia piztea terminoaren sortzailea (Perales, 1998:34). Kontzientzia piztea delakoak (KP) arbuiatu egiten du jakinaren gaineko ikastea eta eskuratze inkontzientearen arteko bereizketa (Nunan, 1991). Hona hemen Nunan-ek KPz laburbiltzen dituen hainbat puntu (161 or.):

Lehenago eta bat, askoz ere arreta handiagoa jartzen die forma-funtzio harremanei. Era berean, ikasi beharreko gramatika-egiturak eta elementuak berbaldizko testuinguru zabalago batean kokatzen saiatzen da. Horrez gainera, ikastearen ikuskera organikoa du, lineala baino gehiago, eta, ondorioz, arbuiatu egiten du honako ideia hau, alegia, gauza bat behin irakatsiz gero, ikasleek nahitaez ikasi egingo dutela.

Peralesek (1998) hizkuntzaren forman arreta-gunea jartzen duten beste zenbait ikerketa-ildo azaltzen ditu, hala nola:

• Inputa nabarmentzea.
• Noticing hypothesis edo hizkuntzaren formari erreparatzeko hipotesia.
• Prozesu bidezko irakaskuntza gramatikala.

Peralesek (1998: 38) baieztatzen duenez, gramatikarekiko kontzientzia piztea, inputa nabarmentzea, hizkuntzaren formari erreparatzeko hipotesia eta prozesu bidezko irakaskuntza gramatikala ideia bertsua adieraztera datoz:

1. Irakaskuntzaren arreta-gunea hizkuntzaren forma da. Horrek ez du esan nahi mezuari bizkarra ematen diotenik. Aitzitik, ordea, autoreek aho batez onartzen dute komunikaziozko testuinguru esanguratsua dela formari arreta eskaintzeko gunerik emankorrena.
2. Argi samar ikusten da, bestalde, gramatikaren aldeko baieztapenik borobilenak, batez ere, ikasle helduak gogoan harturik eginak direla.
3. Hizkuntzaren forman ardaztutako joerak eta gramatikaren ohiko irakaste esplizitua ez dira gauza bera. Baina, zenbait autorek ohiko irakaste esplizitua arbuiatu ez ezik hainbat egoeratan baliozkoa izan daitekeela ere aitortzen dute, ekoizpen-mailan eta arau gramatikal guztiak berdinak ez izatean, onuragarriak direlako ustetan.

Ikerketa horien guztien azalpenik egiteko modurik ez badugu ere, labur-labur berrikusiko ditugu prozesu bidezko irakaskuntza gramatikalaren oinarriak .

Cadierno-k (1995) gramatika irakasteko ohiko ariketa tradizionalak eta prozesu bidezko irakaskuntza gramatikala bereizten ditu. Gramatikaren irakaste tradizionalak ekoizpen soilari eragiten dio, zerbait sortzean oinarritzen baita (ordezkatze-ariketak, esaldiak berridaztea, hutsuneak betetzea, itzultzea, galde-erantzunak...). Prozesu bidezko irakaskuntzak ikasleak inputaz ohartu eta prozesatzeko moduari eragiten dio. Bi ikuspegien arteko aldea da, beraz, ikasteari gune ezberdinetan eragiten diotela: gramatikaren irakaste tradizionalak outputari eta prozesatzearen irakaskuntzak inputari.

Horrela, ulerkuntzaren bidez informazioa prozesatzeko aukera ematen dion irakaskuntza etekintsuagoa izan daiteke, ikasleak komeni baino lehenago hizkuntza sortzera behartzen dituena baino, bide zuzenagoa irekitzen duelako ikasleak inputa intake bihur dezan (Spada, 1997:111).

Dirudienez, prozesu bidezko irakaskuntzaz hezitako ikasleak ekoizpen-mailan ez ezik, interpretatze- eta ulertze-mailan ere hobera egiten dute; irakaskuntza tradizionaleko ikasleek, berriz, ekoizpen-mailan bakarrik aurreratzen dute.

Cadierno-ren ondorioa da prozesatzearen gramatikarako ariketak egiteak ez dakarrela nahitaez ariketa tradizionalak bazter uztea. Bere ustez, ikasleek arketa horietako zenbait egin ditzake ekoizpenerako onuragarriak diren heinean.