|
|
| (6 intermediate revisions by 2 users not shown) |
| 1. lerroa: |
1. lerroa: |
| | + | {{Ikaskuntza}} |
| | Atal honetan ondoko gaiak jorratuko ditugu | | Atal honetan ondoko gaiak jorratuko ditugu |
| | | | |
| | * [[Norbanakoaren aldagaiak|Norbanakoari dagozkion aldagaiak]] | | * [[Norbanakoaren aldagaiak|Norbanakoari dagozkion aldagaiak]] |
| | + | **[[Aldagai psikosozialak]] |
| | * [[Analisi kontrastiboa]] | | * [[Analisi kontrastiboa]] |
| | * [[Tarteko hizkuntza]] | | * [[Tarteko hizkuntza]] |
| 7. lerroa: |
9. lerroa: |
| | * [[Gramatikaren jabekuntza]] | | * [[Gramatikaren jabekuntza]] |
| | | | |
| − | Larsen-Freeman eta Long-ek (1991) dioten bezala, egoera normalean dauden adimen ertaineko umeek ez dute arazorik ama-hizkuntza berenganatzeko. Helduen kasuan, ordea, ezin honelakorik baieztatu: alde handia izaten da subjektu batetik bestera, emaitzari dagokionez.
| + | [[Kategoria:Ikaskuntza]] |
| − | | + | [[Kategoria:Jabekuntza]] |
| − | Subjektuen arteko aldeak azaltzeko, aipatu egileek norbanakoari dagozkion hainbat aldagairi buruzko berrikusketa egin zuten. Faktore nagusien artean honako hauek dira azpimarratzekoak:
| + | |
| − | | + | |
| − | § adina
| + | |
| − | § trebetasun linguistikoa
| + | |
| − | § aldagai psiko-sozialak (motibazioa, jarrera...)
| + | |
| − | § nortasuna
| + | |
| − | § estilo kognitiboak
| + | |
| − | § ikas-estrategiak
| + | |
| − | § hemisferioen espezializazioa
| + | |
| − | § beste zenbait faktore (oroimena, kontzientzia, interesa, sexua...).
| + | |
| − | | + | |
| − | Hala ere, gaur egun ez dago argi norbanakoaren ezberdintasun horiek nola eragiten dioten ikas-prozesuari (Williams eta Burden, 1997:97). Are gehiago, aldagai hauek ikertzean hartutako ikuspegi metodologikoak, esperimentala batez ere, balio praktiko gutxiko emaitzak ekarri ditu.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ikus ditzagun aipatutako aldagaietako batzuei buruz atera diren hainbat ondorio .
| + | |
| − | | + | |
| − | ALDAGAI PSIKO-SOZIALAK: MOTIBAZIOA ETA JARRERA
| + | |
| − | | + | |
| − | Hizkuntzaren jabekuntzari eta erabilerari eragiten dieten elementuen artean, aipatzekoak dira aldagai psiko-sozialak. Horien barruan ohikoa izaten da motibazioa, jarrerak, bizitasun etnolinguistikoa eta antsietatea edo herstura (Cenoz & Valencia, 1993). Hemen motibazioa eta jarrerak baino ez ditugu aztertuko.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ezagunak dira motibazioa dela-eta Gardner eta Lambert-ek proposatutako kontzeptuak, motibazio integratzailea eta motibazio instrumentala, alegia.
| + | |
| − | | + | |
| − | Motibazio instrumentala duen pertsonak hizkuntzaren lorpenak eskaintzen duen balio materialaz jabetzea izango du helburu —norberaren lanbidean mailaz aurreratzea, esaterako—. Motibazio integratzailea gertatzen da ikasleak beste komunitate kulturalaz gehiago jakin nahi duenean, horretan modu zabal batean interesaturik dagoelako; interes hori handia izan daiteke, komunitate horretako kideek bereetako bat bezala estimatua izaterainokoa (Perales,1989:16).
| + | |
| − | | + | |
| − | Bestaldetik, jarrera objektu edo egoera baten inguruko uste-antolamendu iraunkorra da, gizakia portaera baterantz bideratzen duena (Perales,1989:17-18). Cenoz eta Valenciak (1993) honako jarrera-mota hauek bereizten dituzte:
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | § Hiztun-komunitatearenganako jarrera.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Hizkuntzaren ikaskuntzarenganako jarrera.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Orokorrean hizkuntzenganako eta hizkuntzen ikaskuntzarenganako jarrera.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Bariazio linguistikoarenganako jarrera.
| + | |
| − | | + | |
| − | Gaur egun adostasun handia dago aldagai hauek —motibazioa eta jarrera— eraginik izan badutela 2Hren ikas-prozesuan. Hala ere, lehenago esan bezala, ikerketen emaitzek ez dute hezkuntza-praktikari begirako ekarri handirik egin. Are gehiago, emaitzak askotan kontraesankorrak edo partzialak izan dira (Larsen-Freeman & Long, 1991:190).
| + | |
| − | | + | |
| − | Ildo horretan, motibazio instrumentalak integratzaileak besteko eragin positibo izan dezake ikaskuntzan. Horretaz gain, badirudi motibazio integratzailea kontaktuan dauden hizkuntzen kasuan baino ez dela gertatzen, 2Hren ikas-prozesuan, alegia. Atzerriko hizkuntza ikasteko testuinguruetan, berriz, ia kasu gehienetan motibazio instrumentala izango da nagusi.
| + | |
| − | | + | |
| − | Bestaldetik, badirudi hizkuntzaren ikaskuntzarenganako jarrerek hizkuntza ikasi eta erabiltzean eragin esanguratsua dutela. Horregatik, jarrerek ikas-prozesuan izan dezaketen eraginaren nolakotasuna asko ikertzen ari da, ikasleen usteak izeneko ikerketa-ildoa sortuz. Izan ere, instrukzio estrategikoak (edo ikasten ikastea) ikasleen uste, iritzi eta errepresentazioak zein diren arakatzea eskatzen du .
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 1.2.2. ANALISI KONTRASTIBOA
| + | |
| − | | + | |
| − | Sarritan Analisi Kontrastiboaz egin ohi diren juzkuak negatiboak izan dira oso, berorietan azaleko azalpenak baino agertzen ez direla. Ildo horretan, HEOK-ek (1999:24) analisi kontrastiboari muzin egitea planteatzen du:
| + | |
| − | | + | |
| − | (...) Erroreak aztertzerakoan bi hizkuntzen konparaziotik abiatu ordez, hau da analisi kontrastibotik egin ordez, ikasleen ekoizpen errealak dira abiapuntu eta aztergai (...).
| + | |
| − | | + | |
| − | Orri bereko orripeko oharrean honako hau ere esaten du:
| + | |
| − | | + | |
| − | Analisi kontrastiboaren arabera, bigarren hizkuntza ikasterakoan sortzen diren erroreen iturri nagusia, agian bakarra, ikaslearen ama-hizkuntzak eragindako interferentzia da. Interferentzia edo transferentzia negatibo hau gertatzen da bi hizkuntzen egiturak diferenteak direnean; elkarren antzekoak direnean, aldiz, transferentzia positiboa ematen da, erraztu egiten da. Ikuspegi honetatik erroreak barkaezinak dira; ohitura txarrak eskuratzearen seinale baitira. Beraz, errepikapenaren bidez, errorerik gabeko hizkuntz eskurapenaren alde apustu egiten du.
| + | |
| − | | + | |
| − | Hala ere, Lado-k (1957) Analisi Kontrastiboaren Hipotesia plazaratu zuenean, hizkuntzak bere osotasunean alderatzea proposatu zuen —gramatika, fonetika, ortografia, estrategia pragmatikoak...—, baina hasiera-hasieratik hizkuntzen alderdi fonologiko eta morfosintaktikoak alderatzeko baino ez zen erabili (Alcaraz, 1992: 47).
| + | |
| − | | + | |
| − | AKren bi bertsio bereizten dira (Wardhaugh, 1970), gogorra eta ahula:
| + | |
| − | | + | |
| − | § Bertsio gogorrak duen ikaskuntza-teoria konduktismoa izanik, errorearen aurrean ikaragarrizko kezka du eta propio erroreen arazoa saihesteko lan-metodo bezala planteatu zen (Fernández,1997:14). 2H ikasteko zailtasunik handienak ama-hizkuntzaren interferentziak sortzen dituenez, 1H eta 2hren alderaketaren bidez zailtasun horiek aurreikus daitezke. Horretarako, ikas-materiala 1H eta 2Hren arteko aldeei ondo erreparatuta prestatzeak interferentzia horiek murrizten laguntzen du (Richards et. al., 1992). Horretaz gain, paradigma linguistikoa estrukturalismoa izan zen.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Bertsio ahularen asmoak apalagoak dira, zeren hainbat erroreren iturria ama-hizkuntzaren interferentziaz sor badaitezke ere, beste hainbat ez baitira horregatik sortuko. Bertsio hau ikasleen erroreetatik abiatuko da eta bi hizkuntzen arteko antzekotasun eta aldeei erreparatuko die erroreak azaldu ahal izateko. Zentzu horretan, AK erroreen analisitik hurbil egongo da (Jessner, 1996:144).
| + | |
| − | | + | |
| − | Ikus dezakegunez, HEOK-ek AKren bertsio gogorrari egiten dio erreferentzia, AKren bilakaera alde batera utzita. Horregatik, bada, HEOK-en ikuspegia oso murritza iruditzen zaigu: AK-ren ustezko baliagarritasuna erroreen alderdira mugatzen du, horretan oinarrituta, arbuiatzeko.
| + | |
| − | | + | |
| − | Gramatika-arauen analisiari dagokionez, irakur dezagun Matte Bon-ek (1988:115) zer dioen:
| + | |
| − | | + | |
| − | Cada idioma tiene la capacidad de expresar cosas que no se expresan en otras lenguas. La diferencia que existe en español entre tampoco y ni siquiera no existe en italiano, por ejemplo: este idioma trata estas dos microfunciones como si fueran una sola. Por otra parte, el italiano expresa con un solo y único operador (PROPIO) cosas que en español se expresan de seis a siete maneras distintas. El estudiante extranjero que aprenda a hablar español puede querer expresar esas cosas que expresa en su propia lengua y tardar bastante en entender que en español esas ideas se expresan de varias maneras o no se expresan. También será importante que aprenda a establecer las diferencias que existen en español y no existen en su idioma. Por todos estos motivos, el análisis contrastivo ocupará una posición de relieve a la hora de analizar el sistema español (y el de cualquier otro idioma) (...)
| + | |
| − | | + | |
| − | Gure ustez, AK oraindik ere oso baliagarria izan daiteke euskara irakatsi eta ikasteko prozesuetan, baldin eta hainbat kontu (ikuspegi konduktista, errorearenganako jarrera negatiboa edo paradigma estrukturala) alde batera uzten badugu.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 1.2.3. TARTEKO HIZKUNTZA
| + | |
| − | | + | |
| − | Selinker-ek lehen aldiz erabili zuen 1972an tarteko hizkuntza hitza atzerriko hizkuntza erabiltzen ari den ikasleak barneratuta duen gramatika deskribatzeko. Ikaslea ikasten hasten denetik lortu nahi duen maila lortu artean, estadio edo aro desberdinak pasatzen ditu, gaitasunari dagokionez.
| + | |
| − | | + | |
| − | Tarteko hizkuntzak honako ezaugarri hauek ditu (Martin Peris,1998:18-21):
| + | |
| − | | + | |
| − | § Sistematikoa da: arau-multzo batez hornituta dago, arau guztiak ikasten ari den hizkuntzaren normarekin bat ez etorri arren. Normatiko desbideratze horiek erroreak izango dira eta arau-multzo horren aplikazio zuzenetik etorriko dira. Arau horiek okerrak izan badaitezke ere, beharrezkoak dira ikas-prozesuaren fase gisa.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Aldagarria eta permeablea da, hau da, ikasleak jasotzen duen inputak aldaraz dezake. Horregatik, tarteko hizkuntza aldatu eta 2Hren gramatikaren antza izatera ailega daiteke.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Etengabeko garapenean dago. Garapen horrek ez dio hezkuntza-programa jakin baten edukien hurrenkerari segitzen. Bestelakoa da garapena: hurrenez hurreneko estadioak gainditzen dituen sekuentzia ebolutiboa da .
| + | |
| − | | + | |
| − | § Fosildu daiteke. Horrela, tarteko hizkuntzaren garapena estadio batean gelditu daiteke edo estadio jakin bateko ezaugarriren bat blokeatu. Hala ere, badirudi, a priori, ez dela fosilizazio gaindiezinik , zeren eta fosilizazioak norbanakoaren jarreraren eta faktore pertsonalekin erlazionatuta baitaude .
| + | |
| − | | + | |
| − | § Aurrerapena ez da lineala. Sarritan atzerako pausuak sumatzen badira ere, tarteko hizkuntzaren bilakaeraren ondorioz suertatzen dira. Horren esplikazioa berregituraketari esker lortuko dugu. Izan ere, ezagutza-sistemara gehitzen den elementu bakoitzak sistema osoaren berregituratzea dakar .
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 1.2.4. ERROREEN ANALISIA
| + | |
| − | | + | |
| − | Pit Corder-ek (1967) errorearen birplanteamendua aldarrikatu zuen oso artikulu ospetsu batean. Ordura arte, errorea porrotaren seinale zen, kosta lain kosta ekidin beharrekoa. Corder-en ekarriaz geroztik, errorea hizkuntzaz jabetu ahal izateko derrigorrezko pausua izateaz gain, bide horretan ikaslea egiten ari den prozesuaren adierazlea izango da.
| + | |
| − | | + | |
| − | Horren ondorioz, erroreen analisiak indar handia hartuko du, zeren eta ikasleen produkzioak kontuan hartu eta aztertuko ditu. Ondorengo pausuak izango ditu:
| + | |
| − | | + | |
| − | 1. Erroreak beren testuinguruan identifikatu.
| + | |
| − | | + | |
| − | 2. Erroreak sailkatu eta deskribatu.
| + | |
| − | | + | |
| − | 3. Azalpena, erroreen iturria eta estrategia psikolinguistikoak bilatuz.
| + | |
| − | | + | |
| − | 4. Errorearen larritasuna ebaluatu eta trataera didaktikoa aurkitu.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | 1.2.5. GRAMATIKAREN JABEKUNTZA
| + | |
| − | | + | |
| − | Azken hamarkadatan gramatikaren jabekuntzari buruz burututako ikerketak bi atal nagusitan bana genitzake, Perales-ek (1998) dioen bezala: sekuentzia naturalak (edo oharkabean ikasi), batetik, eta kontzientzia piztea (hizkuntzaren forman ardaztutako ikaskuntza), bestetik.
| + | |
| − | | + | |
| − | SEKUENTZIA NATURALAK
| + | |
| − | | + | |
| − | Zazpigarren hamarkadako lehen urteetan ikaslearen hizkuntzari buruzko ikerketa enpiriko sorta bat burutu zen, “morfemen ordenari buruzko ikerketak” izenarekin ezagutu zirenak. Bigarren hizkuntzako ikasleek xede-hizkuntzaren gramatika ordena jakin batean bereganatzen baldin badute, ikerketa horien helburu nagusia zera litzateke, delako ordena horretan sekuentzia “naturalik” ba ote dagoen ikertzea.
| + | |
| − | | + | |
| − | Lan horien argitan, ikerlariek honako ondorio hau atera zuten: ba omen dago hizkuntzak eskuratzeko ordena unibertsal bat, berezko ikas-prozesu batek gidatzen duena. Bestalde, bazirudien xede-hizkuntzaren izaerak gidatzen zuela eskuratze-prozesua, eta ez hainbeste lehen eta bigarren hizkuntzen arteko kontrasteak.
| + | |
| − | | + | |
| − | Krashen-ek eta Dulay et. al.-ek praktikarako baliagarri izan zitezkeen zenbait printzipio ezarri zituzten, autoreek aldarrikatzen dutenez, morfemei buruzko azterketatik eta argitaratuta dauden SLAren gaineko bestelako ikerketetatik ekarriak (Nunan, 1991:157). Hala ere, Nunan-en ustez printzipio horietan egiten diren baieztapen asko ikerketek berek aurkitu dutenaz harantzago, eta ondo harantzago, doazela.
| + | |
| − | | + | |
| − | 1. Badirudi berezko prozesu batzuk ditugula, 2Hren jabekuntza gidatzen dutenak.
| + | |
| − | | + | |
| − | 2. Prozesu subkontzienteak ondo gauza daitezen, behar-beharrezkoa da xede-hizkuntzan komunikazio naturalean jardutea. Zenbat eta harreman aberatsagoa izan ikasleak xede-hizkuntzarekin, hainbat eta arinago eta gehiago ikasiko du.
| + | |
| − | | + | |
| − | 3. Ikasleak 2Hko komunikazio naturalaren edukiak ulertu behar ditu.
| + | |
| − | | + | |
| − | 4. Hizkuntza ikasten hasten denean, badago fase isil bat (hau da, ikasleari hizkuntza berrian sortzea eskatzen ez zaionean), ikasle gehienen kasuan erabilgarri gertatu ohi dena interferentziak eragindako hutsegiteak zuzendu eta ahoskera hobetzeko.
| + | |
| − | | + | |
| − | 5. Ikasgelan zein ikasgelatik kanpo aurkezten zaiena, ikaslearen arrazoi, emozio eta jarreren iragazkitik pasatzen da.
| + | |
| − | | + | |
| − | 6. Ikasleen lehen hizkuntzak gramatikan izan dezakeen eragina ez da aintzat hartzeko modukoa.
| + | |
| − | | + | |
| − | Gomendio hauen guztion ondorioa, azken finean, eskolan gramatikari garrantzia kentzea izan zen. Gramatikaren arabera egituratutako syllabusen balioa kolokan jarri zen, gramatika irakastea eta hutsak zuzentzearen funtzioa bezala. Gramatikaren paper tradizionalak eraso larria hartu zuen.
| + | |
| − | | + | |
| − | Morfemen ordenari buruzko azterketek, ordea, kritika handiak jaso dituzte agertu zirenez geroztik. Datuak bildu eta analizatzeko moduak izan ditu kritikarik larrienak, bai eta ikerlariek erabilitako elizitazio-tresnak ere. Honekin batera, erantzunak puntuatzeko prozedura zein item-ak hautatzeko irizpideak, e.a.
| + | |
| − | | + | |
| − | | + | |
| − | GRAMATIKAREN KONTZIENTZIA PIZTEA
| + | |
| − | | + | |
| − | Sharwood-Smith dugu gramatikarekiko kontzientzia piztea terminoaren sortzailea (Perales, 1998:34). Kontzientzia piztea delakoak (KP) arbuiatu egiten du jakinaren gaineko ikastea eta eskuratze inkontzientearen arteko bereizketa (Nunan, 1991). Hona hemen Nunan-ek KPz laburbiltzen dituen hainbat puntu (161 or.):
| + | |
| − | | + | |
| − | Lehenago eta bat, askoz ere arreta handiagoa jartzen die forma-funtzio harremanei. Era berean, ikasi beharreko gramatika-egiturak eta elementuak berbaldizko testuinguru zabalago batean kokatzen saiatzen da. Horrez gainera, ikastearen ikuskera organikoa du, lineala baino gehiago, eta, ondorioz, arbuiatu egiten du honako ideia hau, alegia, gauza bat behin irakatsiz gero, ikasleek nahitaez ikasi egingo dutela.
| + | |
| − | | + | |
| − | Peralesek (1998) hizkuntzaren forman arreta-gunea jartzen duten beste zenbait ikerketa-ildo azaltzen ditu, hala nola:
| + | |
| − | | + | |
| − | § Inputa nabarmentzea.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Noticing hypothesis edo hizkuntzaren formari erreparatzeko hipotesia.
| + | |
| − | | + | |
| − | § Prozesu bidezko irakaskuntza gramatikala.
| + | |
| − | | + | |
| − | Peralesek (1998: 38) baieztatzen duenez, gramatikarekiko kontzientzia piztea, inputa nabarmentzea, hizkuntzaren formari erreparatzeko hipotesia eta prozesu bidezko irakaskuntza gramatikala ideia bertsua adieraztera datoz:
| + | |
| − | | + | |
| − | 1. Irakaskuntzaren arreta-gunea hizkuntzaren forma da. Horrek ez du esan nahi mezuari bizkarra ematen diotenik. Aitzitik, ordea, autoreek aho batez onartzen dute komunikaziozko testuinguru esanguratsua dela formari arreta eskaintzeko gunerik emankorrena.
| + | |
| − | | + | |
| − | 2. Argi samar ikusten da, bestalde, gramatikaren aldeko baieztapenik borobilenak, batez ere, ikasle helduak gogoan harturik eginak direla.
| + | |
| − | | + | |
| − | 3. Hizkuntzaren forman ardaztutako joerak eta gramatikaren ohiko irakaste esplizitua ez dira gauza bera. Baina, zenbait autorek ohiko irakaste esplizitua arbuiatu ez ezik hainbat egoeratan baliozkoa izan daitekeela ere aitortzen dute, ekoizpen-mailan eta arau gramatikal guztiak berdinak ez izatean, onuragarriak direlako ustetan.
| + | |
| − | | + | |
| − | Ikerketa horien guztien azalpenik egiteko modurik ez badugu ere, labur-labur berrikusiko ditugu prozesu bidezko irakaskuntza gramatikalaren oinarriak .
| + | |
| − | | + | |
| − | Cadierno-k (1995) gramatika irakasteko ohiko ariketa tradizionalak eta prozesu bidezko irakaskuntza gramatikala bereizten ditu. Gramatikaren irakaste tradizionalak ekoizpen soilari eragiten dio, zerbait sortzean oinarritzen baita (ordezkatze-ariketak, esaldiak berridaztea, hutsuneak betetzea, itzultzea, galde-erantzunak...). Prozesu bidezko irakaskuntzak ikasleak inputaz ohartu eta prozesatzeko moduari eragiten dio. Bi ikuspegien arteko aldea da, beraz, ikasteari gune ezberdinetan eragiten diotela: gramatikaren irakaste tradizionalak outputari eta prozesatzearen irakaskuntzak inputari.
| + | |
| − | | + | |
| − | Horrela, ulerkuntzaren bidez informazioa prozesatzeko aukera ematen dion irakaskuntza etekintsuagoa izan daiteke, ikasleak komeni baino lehenago hizkuntza sortzera behartzen dituena baino, bide zuzenagoa irekitzen duelako ikasleak inputa intake bihur dezan (Spada, 1997:111).
| + | |
| − | | + | |
| − | Dirudienez, prozesu bidezko irakaskuntzaz hezitako ikasleak ekoizpen-mailan ez ezik, interpretatze- eta ulertze-mailan ere hobera egiten dute; irakaskuntza tradizionaleko ikasleek, berriz, ekoizpen-mailan bakarrik aurreratzen dute.
| + | |
| − | | + | |
| − | Cadierno-ren ondorioa da prozesatzearen gramatikarako ariketak egiteak ez dakarrela nahitaez ariketa tradizionalak bazter uztea. Bere ustez, ikasleek arketa horietako zenbait egin ditzake ekoizpenerako onuragarriak diren heinean.
| + | |
